网络学习中思维导图动态构建研究

在网络学习中,思维导图用来形象展示知识点间的关系,帮助学习者快速、清晰梳理知识脉络。为适应知识内容的更新,提高学习效率,提出了动态构建思维导图的思想。借助于邻接表存储结构知识库,采用有向无环知识图查找算法和基于隶属关系的知识树遍历算法绘制思维导图。实践证明,使用该方法能够有效提高网络学习效率。     

在线学习中学习路径分析及学习行为特点研究

本文从在线学习者的具体学习活动出发,对在线学习情境下学习者对教学内容的选择、阅读和知识的意义建构等学习行为特点进行研究和分析,应用知识建模方法对单元教学内容进行知识网络分析,设计专用在线学习平台对学习者的学习活动进行实时跟踪记录,对学习者的知识点选择和意义建构过程及其所形成的学习路径和选择性学习行为进行分析。研究表明,学习者在开放自主的学习环境下,能够主动参照教学目标的要求和教学内容的知识网络模型特点,依据自己的学习需求,选择合适的自主学习策略组织自己的学习活动。在线学习过程中学习者对教学资源的选择可以聚合成为一条较为稳定的学习路径,该路径体现了学习者在意义建构过程中对外部资源的意义建构需求。因此在线教学中依据教学内容知识网络特点设计合理的教学活动,有效应用信息技术实现个性化的教学内容信息推送,会促进在线学习者的学习效果和学习效率。     

基于微课和思维导图的混合式实验教学研究

基于微课这种新型的在线学习资源和思维导图教学工具,构建了在线预习—课堂实验教学—在线复习与提升的混合式实验教学模式。主要内容涉及基于思维导图的微课教学内容设计、在线学习与课堂教学过程中师生角色的安排、基于思维导图和实验报告的实验成绩评定。在实验教学过程中,充分考虑到微课教学资源使用的灵活性特点与思维导图在构建完整的实验教学知识体系中的重要作用,以及在不同教学阶段师生角色的转变。     

浅析思维导图在高中地理学习中的运用

思维导图在地理课堂中被广泛利用,它将各知识点连接,构成一个清晰的整体,可帮助学生迅速、清晰地构建知识体系,提高地理思维能力,高效解决地理问题.本文通过重要知识点、微专题、具体题目三方面的具体案例,阐述思维导图在日常教学中的应用,探究思维导图在学习过程中的作用,反思思维导图的实用性,以期更好地将其运用在课堂中.     

微型学习视野下《工程建设监理概论》课程知识树的构建

微型学习是一种基于微型内容和微型媒体的新型学习模式,《工程建设监理概论》课程适合采用微型学习的方式。构建课程知识树,可以使微型学习中学得的片段知识构成有意义的整体,帮助学习者搭设微型学习的路径,建立整体课程知识体系框架。     

跨学科视阈下在线协作学习知识创造螺旋模型研究北大核心

在线协作学习的常态化为跨学科知识创造提供了契机。探究跨学科视阈下在线协作学习知识创造模型对于培养学习者的创造性思维具有深远意义。然而,已有研究大多聚焦于宏观层面和微观层面,从中观层面构建跨学科在线协作学习知识创造模型尚付阙如。为此,以知识创造SECI理论和协作知识建构理论为支撑,构建在线协作学习知识创造螺旋模型。采用滞后序列分析法对知识创造过程进行分析,通过行为弦图与行为转换图验证了模型的有效性。结果表明:分享隐性知识有助于为知识创造提供起点,提供学习支持有助于实现知识的联结化,营造灵活氛围有助于促进学习者的协作交互。未来持续拓展跨学科知识创造螺旋模型的相关研究与应用,以期提升学习者的知识创造能力。     

E-Learning环境下个性化推荐学习研究

E-Learning环境下,网络是在线学习者在线学习,在线交流的重要方法和手段。目前在线学习平台为在线学习者提供被动的学习模式,在线学习者的学习需求具有个性化的不同,学习者希望学习平台能够依据个体的差异提供不同的学习模式,在此背景下,依据学习者的不同背景研究个性化的知识推荐系统具有重要意义。本文探讨了个性化学习的基本模式,并构建了一个个性化学习模型。     

基于资源的自主学习模式探究

自主学习是互联网高速发展的产物,而资源是使其得以实现的基本条件。基于资源的自主学习延伸了传统课堂的教学空间,在培养学习者信息素养、终身学习能力、自主学习能力、问题解决能力与学习动机等方面具有显著优势。以学习资源为依托,从学生活动、教师活动、学习过程三个层面及学习准备、提供资源、自主学习、交流讨论、在线考试等五个环节构建适合学习者自主学习的学习模式。该模式在为学习者营造自由平等的学习环境的同时,创新使用了量化过程评价与在线考试方法,准确测量学习者学习成果,使精准化的个别化辅导成为可能。     

设计与应用＂学习任务单＂以培养学生数字化学习能杰

数字化学习以学习者为中心构建,要求学习者能够有效地利用数字化环境和资源来支持自己的学习、提高学习效率,最终达到随时随地终身学习的目标。在培养学生数字化学习能力的过程中,需要利用学习任务单来为学习者搭建一个攀登支架。论述了以思维导图创建的学习任务单在培养学生数字化学习能力过程中的作用及使用技巧。     

引领式在线学习设计与研究

本文阐述了引领式在线学习模式的含义和特征,介绍了Moodle与LAMS平台的基本特性,构建了基于Moodle+LAMS的引领式在线学习模式,并围绕该模式分别从学习方式、学习任务、教师角色、学习活动设计等四个方面进行了论述.     

现代企业的知识和知识的学习

知识经济时代 ,知识和学习构成企业竞争的核心能力。本文论述了企业知识的独特内涵和特有的体系结构 ,分析了现代企业的新型学习模式 ,在此基础上 ,提出了促进企业知识学习的主要措施。     

对接受学习和探究学习的审视与比较

接受学习和探究学习是针对不同类型知识教学提出的两种教学改革主张。本从知识教学改进的历史演变这一视角出发，依据历代教育家、教育心理学家的众多理论研究成果对接受学习和探究学习进行了审视，讨论了人类知识结构中的显性知识、隐性知识学习的特点和方式；比较了各自的优、缺点；提出接受学习和探究学习都是学生习得知识过程中不可或缺的重要手段，不可厚此薄彼，方可有效地落实基础教育改革新理念。     

激活被动语言知识 优化英语输出质量

探讨了在语言学习过程中被动知识与主动知识之间的关系,提出了成功地将被动知识转化为主动知识的必要性,以及如何运用各种途径激活被动知识,从而提高英语输出的质量。文中同时提及如何通过自主学习和学习策略的培养,包括认知策略和元认知策略的培养,内化被动知识,进一步提高语言掌握和运用能力。     

知识创新教学过程的三层转换——以Knowledge Forum支持下的协作学习为例

学校中的知识创新教学是一种培养人的活动,这与企业的"创新"活动有很大不同,它要求学生能够切实开展知识的建构与创新。为了探索中国大陆知识建构课堂的知识创新过程,文章构建了一个不断转换的知识生成过程,通过KnowledgeForum(知识论坛,简称KF)的功能外化从个人知识、小组知识、社区知识的发展及转换过程开展研究,深入探讨学习者从知识建构走向知识创新的机理。文章认为师生在KF中进行创新性的知识创造活动,通过协作性的知识建构,保证创新性观点的产生以及社区知识的推进,为一线教师开展知识建构教学实践提供一定的指导。     

隐性知识视野中知识与学习的革命

本探讨了由隐性知识理论引发的对知识结构、学习理论与实践的重新审视，以及对知识与学习的重构，以期为当前知识与学习的理论与实践提供全新的视角，促使隐性知识的研究更快地从理论走向实践。     

知识促进学生发展的条件及过程

化解知识学习与学生发展悖离的现实困境,需要思考知识促进学生发展的条件和过程等问题,促成知识向学生核心素养的转化。知识与学生发展的内在关联为知识促进学生的发展提供了条件,其中知识为学生发展提供可能条件;知识学习活动为学生发展创造现实条件;知识转化为核心素养为学生发展建构必要条件。知识促进学生发展的过程是在学生能动的学习活动中实现的,经由整体感知知识的初识阶段、自主建构知识的互动阶段和知识与素养互契转化的融合阶段,知识转化为学生的核心素养,从而实现学生的发展。     

终身学习时代成人的个人知识管理研究

知识经济和知识管理逐渐成为当前社会的热门话题,个人知识的高效系统管理已成为知识经济发展的必需。针对成人学习的特点,在对个人知识管理的概念和Web个人知识管理系统功能框架认识的基础上,探讨了利用先进的信息技术工具辅助个人知识管理的有效途径,从而实现个人终身学习。     

学习系统的知识时代回溯及其协同模型构建

现有学习系统呈现的是一种离散和孤立的教学思维,缺乏学习者与内容的深度互动,缺乏信息聚合机制,缺乏群体思维操作,缺乏分工合作与整合工具,信息、知识、行动、情感、价值缺乏有机联系。新型学习系统构建强调从数据到智慧——知识创新的多维构面剖析,从习得到建构——学习过程的多重隐喻整合,从个体到群体——教学主体的双向互动回归,从认知到发展——学习系统的整观取向诉求。协同学习系统构建有三个基本取向:整观思维、协同机制、场域联动。协同学习系统以协同观与知识管理为基础,观照知识社会中个体与集体的知识建构和协调发展,为知识时代的教育教学系统变革提供了理论和方法的支持。     

内隐学习和缄默知识

内隐学习是指无意识、自动化地获得知识的过程,具有自动性、抽象性、理解性、抗干扰性和高选择力、高潜力、高效性等特征;而缄默知识是指那些通常靠自己获得的,无法言传的知识,具有不可言传,不能加以反思和批判以及程序性、实用性等特征。两者之间既有区别,又有内在的联系。     

Learning in the circumstances of practice

Learning in the circumstances of practice stands as the commonest and most enduring way occupational capacities have been learnt across human history, and, likely, are currently learnt. Yet, a comprehensive account of this means of learning remains absent, which limits the legitimacy of workplaces as sites of learning, the learning arising from them and understandings of how to organize, promote and evaluate that learning. When advancing this account, it is necessary to avoid being constrained by the discourse of schooling and orthodoxies of schooled societies, which can distort considerations of learning through practice on its own terms. When reviewed, anthropological and historical literature on learning occupational practices outside of educational provisions offers fresh suggestions including that such an account likely comprise elements of practice curriculum and pedagogies and personal epistemologies, albeit set within particular complexes of cultural, societal and situational factors. A key distinction arising from such a review is the emphasis on individuals’ active processes of learning and how these are enacted in the circumstances of practice, rather than on teaching or instruction. Such a distinction runs deep in this literature and has consequences for conceptions of understandings and efforts to promote and improve learning through practice.