感悟“对话”

一、“对话”的前提是教师实行教学民主“对话”的本质是师生间平等的磋商与交流,而“对话”的前提是教师实行教学民主,建立民主、平等的师生关系与和谐的教学气氛。没有教学民主,就没有“对话”可言。传统的教学是教师以“权威”自居,“师道尊严”至上,教师主宰课堂,一切都是教师说了算,学生只能听之任之,教师与学生的关系是一种‘唯师是从”     

异步教学使课堂由“讲堂”变“学堂”

政治课教学长期以来是“注入式”、“满堂灌”、“一刀切”的教学模式,“以教师为中心”,以教师的“讲”代替学生的“学”,以教师的“思维”代替学生的“思维”,课堂是教师的“讲堂”而非学生的“学堂”。教师基本上占据了课堂的所有时间,而留给学生学习的时间很少或没有,这样,学生学得被动,成为“接收器”,成为听众、观众,整堂课学生是看教师“演戏”,课堂气氛沉闷,学生缺乏独立学习、思维的习惯,上课思想常开“小差”,学习积极性差,教师经常埋怨学生“太笨”,学生反感教师“太酷”,师生关系紧张。     

“生成”与“入侵”

语文教学活动 ,有两种不同的基本方式 ,似乎可用两个关键词加以概括 :“入侵”和“生成”。“入侵”是指教师把自己或别人的理解传授、灌输给学生 ,以自己的理解、分析取代了学生的感受、思考 ,直言之 ,即迫使学生进入教师对文本的理解之中。“入侵”者 ,教师也 ;被“入侵”者 ,学生也。“入侵”的方式 ,明的如考试 ,用分数来保障教师的入侵权 ;暗的如所谓的“引导” ,表面上师生的问答、讨论十分热闹 ,实际上是教师有条不紊地问 ,学生亦步亦趋地答 ,等其“尽入囊中” ,教师袋口一拎 ,教学任务宣告完成 ,真可谓是“请君入瓮”。“入侵”的前…     

“主导”“主体”孰先

“以教师为主导,以学生为主体”的调子被唱了好多年,但实际上,教师们都把重音落在前,即普遍重视了教师的主导作用,无意识地忽视了学生的主体地位。这是教育教学失败的一个最致命的原因。学生是在教师的指导下学习的（自学能刀也离不开教师最初的培养）,这样说来,似乎是“主导”在先。学生并不是“牛”;教师也非“琴师”;失败了也千万莫甩出一句”真是对牛弹琴”,这与其说是嘲笑学生,倒不如说是教师对自己的讽刺。表面是认为学生这个主体也重要,因为你“弹”了半天,他们却无动于衷啊,你又奈何？实际上,恰恰是进入了单纯强调教…     

“自动”与“主导”

在复式课堂教学过程中,每个年级内部的纵向学习过程是由“动”和“静”两个不同环节的循环构成的。因为“动”是由教师直接对学生进行教学;“静”是学生自己进行独立学习。因此有人认为“动”是教师主导作用发挥的“场所”;而“静”是学生主体作用的“天地”。居于这种认识,“动”成了教师讲的代名词,“静”和学生的做变成了同义语。这种认识对于掌握复式课堂教学规律,提高教学质量是非常有害的。     

“言传”更应“身教”

教师的“言传身教”,是说老师在教育学生时,不仅要通过自己之“口”传授知识给学生,还要通过自己的“身”去感染、规范、引导学生。这里的“身”,实际上是指教师平时的日常行为和内在力量等。教学的过程是教书育人的过程,在这个师生互相交流的过程中,教师既要“言传”,更应“身教”,要用教师的人格力量去示范、去熏陶学生。     

讲课的“三字经”:“心”“新”“欣”

文章提出了讲课的“三字经”,即“心”“新”“欣”,从理论上回答了如何讲好课的根本问题.用心讲课是对教师的责任要求,也是容易做得到的;以讲课的新方法和新内容满足学生的求知欲,是对教师提出的较高要求;使讲课成为一种艺术、一种欣赏,是讲课的最高境界,是绝大多数教师一生追求的目标.     

教育惩戒的“本”“度”和“术”

《中小学教育惩戒规则(试行)》的颁布,引起了社会各界的关注,尤其是教师群体。《规则》第一次以部门规章的形式对教育惩戒作出了规定,给教师送上了一把“戒尺”,但又是对教师实施教育惩戒的考验,是对教师教育手段和教育艺术的考验。要想用好这把“尺”,教师要掌握好三个关键字,即“本”“度”和“术”。     

异步教学使课堂由“讲堂”变“学堂”

政治课教学长期以来是“注入式”、“满堂灌”、“一刀切”的教学模式,“以教师为中心”,以教师的“讲”代替学生的“学”,以教师的“思维”代替学生的“思维”,课堂是教师的“讲堂”而非学生的“学堂”。教师基本上占据了课堂的所有时间,而留给学生学习的时间很少或没有,这样,学生学得被动,成为“接收器”,成为听众、观众,整堂课学生是看教师“演戏”,课堂气氛沉闷,学生缺乏独立学习、思维的习惯,上课思想常开“小差”,学习积极性差,     

异步教学使课堂由“讲堂”变“学堂”

政治课教学长期以来是“注入式”、“满堂灌”、“一刀切”的教学模式,“以教师为中心”,以教师的“讲”代替学生的“学”,以教师的“思维”代替学生的“思维”,课堂是教师的“讲堂”而非学生的“学堂”。教师基本上占据了课堂的所有时间,而留给学生学习的时间很少或没有,这样,学生学得被动,成为“接收器”,成为听众、观众,整堂课学生是看教师“演戏”,课堂气氛沉闷,学生缺乏独立学习、思维的习惯,上课思想常开“小差”,     

异步教学使课堂由“讲堂”变“学堂”

政治课教学长期以来是“注入式”、“满堂灌”、“一刀切”的教学模式,“以教师为中心”,以教师的“讲”代替学生的“学”,以教师的“思维”代替学生“思维”,课堂是教师的“讲堂”而非学生的“学堂”。教师基本上占据了课堂的所有时间,而留给学生学习的时间很少或没有,这样,学     

“外功”与“内功”

有的校长讲:“教师应当从写字、朗读开始,练好一系列的教学基本功。”这是有道理的,如练写字、练朗读、练说话练作文等等,这于教师的教学都是十分必要的。然而,如果把这些称之为“外功”的话,更重要的还应练好“内功”。 教师的“内功”,当指那些涉及到教学工作的基本能力,如认识能力、理解能力、分析能力等等,这于教师尤为重要: “外功”是一种表现于外的教学能力,“内功”则是潜在于内的教学能力,练好“外功”,将给学生以良好的示范,树立榜样;练好“内功”,则在思维深处作用于学生,引导学生从深层次探讨学习。     

教师的“主业”与“副业”

近年来,关于教师“主业”与“副业”的争论,似乎从未停止过,并且有愈演愈烈之势.当教师职业有了“主业”与“副业”两副“面相”,教师该何去何从? 什么是教师的“主业”与“副业”?这可以从两个层面探讨. 一是教师自身对教育生活的自主安排,即以工作时间为边界划分主、副业.此时,所谓的“主业”是指日常的教育教学工作,是在课堂这个“一亩三分地”的耕耘;所谓的“副业”就是在业余时间办培训班、辅导班,开公司,做业务,等等.     

“节外生枝”与“意外收获”

有效捕捉学生思维的闪光点（课堂中即时的生成资源）,是教师教学智慧的集中体现;有效捕捉学生的“节外生枝”（即课堂中出现的教师备课之外的非预见性资源）,是教师得到“意外收获”的途径之一,更能体现出教师的基本功、机智性。从“节外生枝”到“意外收获”,打造动态生成的魅力课堂,需要教师的一双慧眼,需要精致的问题诊断、精彩的师生交流、精巧的“润物无声”。     

“求同”与“求异”

西方心理学有所谓“求同思维”与“求异思维”的理论。“求同”,即要求学生一切都照教师讲的和书本上写的去思考,去求知,不可违反背向。而“求异”,则指教师应鼓励和引导学生勤于思考,发挥创见,朝着教师讲的和书本上写的不同方向,大胆提出疑问,去探索客观真理。现成的知识是前人经验的总结,智慧的结晶,学生作为受教育的对象,要获得知识,毫无疑问必须虚心听取教师的讲解,认真学习书本上的东西。从这个意义上讲,应当要求学生同教师、同书本朝同一方向思考,要“求同”。但是,事事“求同”,处处“求同”,要求学生思想整齐划一,不准超越雷池一步,只许教师在知识的园地里“种瓜”,不许学生在知识的园地里“点豆”,势必造成学生头脑迟钝,思想僵化,只知以教师和书本之是为是,以教师和书本之非为非,没有教师不会讲话,离了书本不会思考。因此,为了培养学生的独立思考能力和独创精神,教师不应以学生做自己和书本的应声虫为满足,应该善于     

备课求“活”训练求“实”

有人指出：教师负担重,学生负担重,是恶性循环的教学;教师负担轻,学生负担重,是误人子弟的教学：教师勤钻研,学生负担轻,才是“减负增效”的教学。这段话深刻地诠释了“减负增效”的内涵,即教学减“负”不减“质”,在“减负”的同时又要“保质增效”,这才是真正的“减负增效”。作为语文教师,我们该如何来落实“减负增效”呢？这个问题值得我们探讨。     

试着做“特色教师”

我们不能苛求教师当“全武行”,做一个“没有教不会学生”的师者。既然教育不是万能的,那么教师也不可能是全行的。但选择了做教师,你还得要“有所为”。要求每一个教师是“优秀教师”,可能要求过高了点,但是做一个“特色教师”,应该是有先天条件和后天可能的。“特色教师”,就是在教学上有独到之处,不求面面俱到,但求点上精通。让教师做“特色教师”,要有机制保证,还要有领导的才华和大度,让教师能“有所为”。在强调教师专业发展的今天,做“特色教师”无疑是一种理智的选择,也是让每一位教师有“梦”可做、有“法”可循、有“思”可行的通…     

“导”中有“放”“放”中有“导”

“导”中有“放”“放”中有“导”□兰化三校栾翠萍“导”即教师引导学生如何用最有效的方法去学更多的知识的过程。为什么要“导”呢？因为小学生受年龄特点的制约和认识水平的限制，他们要把知识真正学到手，还离不开教师的“导”。学生学习新知识的过程是在教师指导下...     

教师成为“专家”还是“杂家”探析

在推动和促进教师专业发展的今天,不断呼吁中小学教师成为“专家型教师”,然而,中小学教师应该成为“专家”还是“杂家”才更有利于发挥基础教育的价值,促进学生的更好发展？这是不得不引起专家学者思考的问题。事实上,基础教育的基础性决定了中小学教师专业知识的基础性、普通性和综合性,而知识的整合与课程系统的综合化对教师成为“专家”提出的挑战以及中小学教师成为“专家”的现实困境也决定了中小学教师成为“专家”既没有必要,也不现实。     

漫话“教书匠”

人道教师是“人类灵魂的工程师”,那是对教师的美称;实际上教师常被视为“教书匠”,那是一种贬称,间或是教师的谦辞。这些都是比喻。前者是对教师在课程中应当扮演的角色的比喻,后者是对多数教师在课程中实际上扮演的角色的比喻。自然,比喻毕竟是比喻,难以确切地表述教师在课程中所扮演的角色。“教书匠”者也,不单纯是个人行为,重要的是具体分析导致许多教师成为“教书匠”的教师职业特点和课程要素及其结构。一匠,原指工匠,即手艺人。其引申义,有匠心、匠意等。如“匠心独运”,为匠人美誉。把教书比喻为“教书匠”,是由于“教”也是一种技…