不容忽视的“解读细节”

孙绍振先生在《文本解读的层次和方法》的报告中说:“语文老师读文章,不仅要看到他写了什么,还要知道他不写什么,不仅要知道他为什么这样写,还要知道他为什么不那样写.…‘语文老师要从学生的‘一望而知’中提出问题来,要从他的‘一望而知’中指出他的‘一无所知’……”受此启发,我在执教朱自清先生的《绿》前反复诵读文本,在文章鲜明的语言节奏旋律之中,逐渐走入他用丰富的想象力创造出的一个个鲜明生动的形象构成的如诗似画般的艺术境界,感应着他真挚充沛的情感的脉搏,徜徉于悦耳与赏心兼而有之的美感世界,突然发现作者在描写自己的想象时也传达出了他的人生观和价值观.     

基于文本阅读的仿写训练途径初探

阅读教学应该为写作教学服务,发挥教材作为范本语言的习作导写作用,为写有关的文章作了方法上的储备。基于文本阅读的仿写训练,对于作文教学目标的达成有很大的帮助,如何基于文本阅读进行仿写训练呢?一、基于文本定目标从服务文本阅读的角度而言,仿写训练的目标之一应该是以仿写促进学生对文本的解读和领悟,不可脱离文本,为了仿写而仿写,使仿写成了无源之水,无本之木。例如,一位教师在上完《揠苗助长》一文,讲解完寓     

立本和示范:朱自清对语文课程取向的困惑思考

课程取向影响着人们对课程的选择与取舍,"立本"和"示范"是朱自清先生在课程取向上的理想诉求."立本"是指文化训练,文言的经典,它不宜于为现代读写"示范";白话的报纸文能做写作的示范,却不能做"立本"的示范.解读朱自清的困惑,可以为语文课文本选择提供现实性的价值思考.     

《背影》究竟写于哪一年?

朱自清的《背影》写于什么时间?传统的说法是1925年10月,我对此却有所怀疑。《背影》在开篇中写道:“我与父亲不相见二年余了。”假定《背影》写于1925年10月,往前推“二年余”即推到1923年10月以前。1923年10月到1925年10月,作者与父亲没见一次面吗?从《朱自清先生传略》中知道,朱自清于1920年毕业于北京大学哲学系。毕业后,一直到1925午8月都在家乡教书,怎么有可能“二年余”和父亲不相见呢?     

把写植入文本的土壤

一、问题与诊断 读写结合训练是语文教学发展的一条普遍规律.课堂上,教师都能重视把写的训练挤进阅读教学,为学生学习语言,正确理解、运用祖国的语言文字提供了充分的实践平台.然而,众多读写训练中,写的内容往往是附加型的,游离于文本之外,与文本内容的理解无关,与文本思想感情的体会无关,与文本的文脉和语脉无关.写,成了无源之流,无本之木.     

悟格·对比·转换——同构性文本视域下的写话教学策略

同构性文本是指含有不断重复的相同或相似的语言结构的文本。这类文本是第一学段教材文本的主要形式之一。在教学中,教师要认真解读分析第一学段部编教材中的同构性文本的特点,正确认识同构性文本的教学意义,并根据它的内容特点选择适宜的教学策略,从而对学生进行有效的写话指导,提升第一学段写话教学的质量。     

为写而读 以写促读——高中语文读写同步的实践与思考研究

<正>读写能力是高中语文语言能力素养的重要部分,语文教师要以“写”为重,积极探索为写而读、以写促读的教学方式,促使读写教学活动同步开展,达到最佳的读写教学效果,促进学生语言运用能力有效提升。在语文教学中,读写同步的实践策略具体有：日常教学融合读写,渗透读写转化;文本词句鉴赏分析,积累写作技法;课前课后拓展习作,深化以写促读;深度解读文本内涵,做好写作铺垫。     

以读激写 以写促读——写作教学和阅读教学的契合点

传统的语文教学中,写作教学和阅读教学相对独立,无形中造成读和写一定程度的分离。就写作训练与阅读教学结合而言,可以从续写、仿写、补写、扩写等方面入手,寻找写作教学和阅读教学的契合点,在把握人物性格的基础上续写,以续写促进对文本的进一步解读,寻找写作教学和阅读教学的契合点,以读激写,以写促读。     

立本和示范:朱自清对语文课程取向的困惑思考

课程取向影响着人们对课程的选择与取舍,立本和示范是朱自清先生在课程取向上的理想诉求。立本是指文化训练,文言的经典,它不宜于为现代读写示范;白话的报纸文能做写作的示范,却不能做立本的示范。解读朱自清的困惑,可以为语文课文本选择提供现实性的价值思考。     

利用文本以读促写

新课程标准要求重视写作教学与阅读教学之间的联系,善于将读与写有机结合,相互促进。如何找准阅读与写作的对接点,引领学生有声有色地走进作者喜怒哀乐的世界,这就要求语文教师能够多角度地解读文本,合理、高效、创造性地使用教材。     

从人性向度解读朱自清的“不宁静”

《荷塘月色》是朱自清的经典写景抒情散文,也是传世散文名篇,自发表以来,屹立中学语文教材数十年,成为让一代代的中学生绕不过去的存在,其地位可见一斑。然而,除了其经典的写景段落,作为一篇承载着作者独特情感体验的散文,却很少能走进学生心里,浓重的政治意味束缚了文本解读的生命力,作者独特的情感体验鲜少被触及。本教学案例重在从人性向度解读朱自清的"不宁静",呈现基于作者独特情感体验和课堂生成性的教学解读。     

小学语文课堂教学中读与写的圆融

小学语文课堂教学中读与写的圆融．能在有效的衔接中,加深学生对课文的理解,提高学生的写作能力。本文从调动学生经验,解读生词情境化;片断训练,将文本和情境链接：换位思考．改编文本叙真情三个方面阐述了圆融的策略,论点鲜明,论据充分。     

多元引领 轻松写话

写话是写作的基础。新课程背景下如何让低段孩子的写话灵动起来呢?着重阐述把多元引领贯穿于丰富的儿童生活、多彩的图画写话、意犹未尽的文本解读和快乐的赏识评价上,让孩子有话可说,有事可写,让孩子写好话,从而让低段孩子的写话轻松灵动,为孩子今后的快乐写作奠定基础。     

学《背影》,分层写感恩

学了朱自清的《背影》后,我力图让学生写一篇感恩的文章来使学生的情感升华并达到一个新的高度.……     

《荷塘月色》的“另一个”

关于朱自清《荷塘月色》的主题思想和写作意图,历来有多种理解。但笔者认为在这些解读中,少了从＂人＂的角度去解读,没有关注文本中的＂另一个＂。     

激活思维 以读促写

阅读与写作是相辅相成的, 阅读是吸收,写作是输出,大量的阅读是写作的基础。以言语作品即文本为写作范例,模仿借鉴,并实现对文本的感性阅读的超越, 调动多元思维,驰骋心灵,锻造新的语言及思想精品,这里有渎的价值,也有写的乐趣。阅读,是对优秀文本“能源”的积淀和内化。如何解读鲜活灵     

“全程自主学习”方式下解读文本的有效策略——以《最后的姿势》教学为例

在小学高年级,学生应该形成一定的文本解读能力。教师应在教学实践中从"写什么""怎么写""为什么这样写""还可以怎么写"这四个方面给学生以文本解读的示范,让学生学习、领会文本解读的方法,从而实现对文本的自主解读。     

由“写了什么”到“为何这样写”——指向作文教学的文本教学

本文就现在语文课文教学多停留在分析文本"写了什么"、"怎样写的"层面,提出应进一步引导学生分析"为什么这样写",从而达到对文本的产生奥秘、布局谋篇、语言表达等方法技巧的领悟与总结,进一步指导作文写作的目的。     

倡导异质思维,多元解读文本

《高中语文课程标准》指出:在阅读教学中,学生要"善于发现问题,提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑"。这种来源于学生自己的多角度、多层面的对文本的理解就是多元解读。一位学生说:"我喜欢自己读朱自清,但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》,读到的是我父亲的背影,而听老     

从“自由”的角度再读《荷塘月色》

<正>朱自清先生的《荷塘月色》是散文名篇,备受推崇,对其主题的解读也是众说纷纭。其文本内涵的丰富为读者解读的多元提供了必要前提。依据文本细读的视角,寻绎本文的逻辑理路,笔者发现"自由"这一视角是解读《荷塘月色》主题的一个有效视角。很多解读者都没有放过文章第一句话:这几天心里颇不宁静。进而,依次解读出作者为何不宁静、寻找宁静、走出宁静。诚然,这句话无论是在结构还是在内