美国课程评价发展对我国基础教育课程评价改革的启示

自20世纪30年代以来,美国课程评价经历了测量阶段、描述阶段、价值判断阶段和共同建构阶段,尤其是20世纪60年代以后,美国课程评价在学校效能理论关照下呈现出鲜明的特点,给我国新课改提供了诸多启示,为当前我国基础教育课程评价改革提供以下借鉴：评价目的由关注课程预期目标的达成到关注主体的生成发展,评价视角由课程实施过程评价到各个环节评价再到隐性课程评价,评价标准由单一的课程标准到多元的课程体系标准,建立具有学校特色的校本课程评价体系。     

中国当代诗歌的基本走向和前沿思考

中国当代诗歌与政治、经济、化、教育、社会诸问题联系紧密，其基本走向大致可分为三个阶段：20世纪50年代、60年代至70年代末是“以政治为本”的诗歌；80年代至90年代是“以语言为本”的诗歌；进入21世纪以来转向“以人为本”的诗歌。多元共存、兼容自由、关注人性和生态环境，已日渐成为中国当代诗歌的价值取向和审美追求。     

教育评价在英语教学中的作用

一、教育评价的理论综述 教育评价是教育活动的一个重要组成部分,它是以教育目标为依据,运用有效的评价技术和手段,对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较,并给以价值判断的过程。自19世纪中叶起到20世纪30年代的80多年,教育评价经历了四个发展阶段。     

近三十年国内教育评价研究的发展历程、热点领域及变迁特征

教育评价现代化是中国教育现代化实现的关键内容,加强教育评价发展历程、热点领域及其变迁特征的研究可以为新时代教育评价改革实践提供理论指导。20世纪90年代以来,我国教育评价开始全面实施,近三十年我国教育评价研究经历了“概念深化”“转型探索”“新兴发展”三个阶段,并形成了教育评价的价值取向、元评价、智能技术赋能教育评价、教育评价体系以及教育评价改革五大热点研究领域。从研究特点来看,我国教育评价研究主题体现出从宏观向中微观转变,研究内容从理论探讨为主向更加突出实践应用的方向转变,研究趋势呈现出从传统到现代的动态发展的特征。未来教育评价的理论与实践研究,需高度关注新时代教育评价体系的理论创新与实践变革,以增值评价创新为重点完善教育评价方式,以大数据等智能技术的应用促进教育评价精准化,进而助力新时代教育评价改革目标的实现。     

十、教育评价的发展趋势

教育评价作为教育研究的一个新的领域,从19世纪20—30年代起发轫,由于其顺应了人们教育价值观念的变化,教育改革的需要,因而获得了极为迅速的发展。其间经历了萌芽期(19世纪20—30年代)泰勒期(20世纪30—50年代)、发展期(50年代末—70年代中期)和成熟期(70年代中期至今)四个阶段。客观地考察这一历史,我们可以看到以下几方面的发展趋势。     

从评价到评定:美国基础教育课程评估的转向

教育评估的产生源远流长,但作为一门学科来研究,开始于20世纪30-40年代美国的“八年研究”。泰勒的教育评价思想为现代教育评价理论和方法的发展奠定了基础,但从20世纪50年代后期开始,泰勒的评价理论开始受到挑战,许多人开始从不同的角度研究教育评价,提出许多新的评价模式。在20世纪80年代中后期,教育评价逐渐进入了重视质性评定、以质性评定统整量化评价的新时期。     

国内"垮掉的一代"文学研究综述

“垮掉的一代”是20世纪50年代流行于美国的现代主义文学思潮。国内学术界对它的介绍和评论从60年代初即已开始，近半个世纪研究的过程大致划分为两个阶段：60年代初到70年代末；70年代末至今。文章分别从“垮掉的一代”产生的社会历史背景、“垮掉”文学的思想和艺术特征、对“垮掉”文学的总体评价等方面述评两个阶段学者们的研究成果，尤其强调两个阶段研究视角、方法、学术观点等的不同之处，力求给国内“垮掉的一代”文学研究作一小结。     

美国史学界关于麦卡锡主义的争论

美国史学界关于麦卡锡主义的研究可分为三个阶段:20世纪50_70年代中期是起步阶段;从70年代中期至90年代初期取得重大成果,对麦卡锡主义研究的繁荣阶段;20世纪90年代以后对麦卡锡主义研究的热情相对减弱,但仍是学者们关注的焦点.     

发展性评价：教育评价发展的新阶段

一、我国教育评价实践的回顾我国现行的中小学教育评价活动，是伴随着20世纪80年代改革开放的进程逐步发展起来的。当时为了克服“文革”对学校教育的破坏，尽快恢复学校正常教育教学秩序，引导学校办学行为标准化和教师教育教学行为规范化，将国外教育评价的理论和评价制度引进国内。我国基础教育的评价活动，基本上是采用了美国“教育评价之父”泰勒所创建的“行为—目标”评价模式，来对中小学校、教师及其教学活动、学生发展状况进行评价的。这类评价的核心是以预定的目标为中心和依据开展评价活动，用统一的目标与标准来判定教育教学活…     

教育评价在英语教学中的作用

一、教育评价的理论综述教育评价是教育活动的一个重要组成部分,它是以教育目标为依据,运用有效的评价技术和手段,对教育活动的过程和结果进行测定、分析、比较,并给以价值判断的过程。自19世纪中叶起到20世纪30年代的80多年,教育评价经历了四个发展阶段。教育评价的第一个时期——“心理测验时期”,教育测量的研究取得了一系列的成果,在考试的定量化、客观化与标准化方面,取得了重要的进展。强调以量化的方法对学生学习状况进行测量。然而,当时的考试与测验只要求学生记诵教材的知识内容,较为片面。无法真正反映学生的学习过程。到20世纪30…     

教育评价的反思和建构

对教育评价的认识有几种观点:教育评价是对教育活动进行价值判断的过程,是提供评价信息的过程,是共同构建的过程。教育评价与价值有着密切的联系。长期以来,人们在研究教育评价时,只关注主客体价值,未能认识到交往价值的存在。从价值的构成来看,价值应包括主客体价值与交往价值。教育评价应在这两类价值的基础之上,形成规范性评价与超规范性评价。教育评价作为两类评价的统一体,应兼具判断价值、发现价值和提升价值的功能。     

试论教育投资评价体系的构建

教育投资评价的目的决定着教育投资评价体系建立的思路与方法。按照教育投资的主体不同,把教育投资评价分为社会教育投资评价与个人教育投资评价。社会教育投资评价又分为外部的社会经济效益测量与评价和内部的区域教育投资评价、教育投资项目评价、学校教育投资评价。     

试析美国人类学领域中的教育研究

美国人类学领域中的教育研究可以分为三个阶段：20世纪50年代之前——作为人类学研究附带产品的教育研究；20世纪50年代-70年代——教育问题作为研究主题的教育研究；20世纪70年代之后——作为人类学独立研究领域的教育研究。每一时期均产生了重要的研究成果。     

Four Decades of Finnish Educational Sociology

This section focuses on educational sociology and social pedagogy, two designations mirroring somewhat different perspectives on very much the same reality. The first article presents Finnish Educational sociology from the 1950s to the 1990s and is based on doctoral dissertations and other significant or typical studies in the field. The author argues that empirical research originated during the 1950s and the early 1960s. A typical theme of early research emphasized the school class as a miniature society. In initial studies on the activities and social participation of youth, society itself was already dealt with as a structural entity. In the 1970s, when the Finnish comprehensive‐education system was built, educational policy and the socialization process were the major themes. Then, in the 1980s, the march towards diversification and the development of a range of educational sociologies started. Finally, the expansion of evaluation research was realized in the context of the deep Finnish economic depression of the early 1990s. The lesson here is very sociological: the social context does matter. The second article focuses on development of theory and research related to social pedagogy in Norway, a ‘new’ Norwegian subfield within the discipline of education which was bom almost three decades ago. It is marked by some influential intellectual patterns 1970s from the new social movements of the 1960s and 1970s. In the discourse on social pedagogy in Norway the reception and utilization of inspirations from the Norwegian positivism debate, the new sociology of education and post‐positivist social theory were the main academic sources of development which motivated normative and empirical research on a number of new themes. The author argues that the subfield of social pedagogy has led to a renewed understanding of the role of normative theory within education as an academic field of knowledge, to a broad acceptance of the possibilities of qualitative research strategies, and a new emphasis on integrative research efforts; but at the same time this engagement has reduced the outcome of a unique contribution to a thorough reconstruction of educational research and scholarship.     

国外教育政策执行研究“三大主题”述评及其启示

20世纪70年代以来,国外教育政策分析和研究人员把教育政策执行作为研究和改进的对象,从分析模型、执行模式和相关变量的视角,对教育政策执行的理论模式进行比较分析,并指出了不同模型的侧重点。纵观相关研究内容发现这些研究主要关注三方面主题,其侧重点虽各不相同,但每一研究主题都有恰当的目标设置、严格的研究设计,从各种不同角度提出了有价值的分析思路,这对我国的教育政策执行研究有着重要的启示和借鉴意义。     

现象学直观的教育价值及其评价——基于马克斯·舍勒的价值论、教育观的分析

马克斯·舍勒的现象学态度直观的价值理论、教育理论,不仅对哲学伦理学具有奠基作用,而且也为教育价值及其评价理论提供了现象学审视的全新视角.舍勒认为价值分为感官价值、生命价值、精神价值、神圣价值;相应地,作为存在范畴的教育的价值也可分为教育感官价值、教育活力价值、教育实用价值和教育神圣价值;教育评价不能仅仅停留在教育的生命价值这一较低的层级,因为人是生命和精神的同构的在者,因此,教育评价应基于人和教育本身,对教育进行生命和精神同构的价值判断.     

情境生成视角下教育田野研究的学科立场与质量评估

教育田野研究具有情境性和生成性的特点,情境性与生成性的和谐统一是教育田野研究的必然走向,情境生成也成为教育田野研究的独特视角。田野研究中的情境生成主要包括问题情境化、方法生成化以及结果认同化三个方面。从学科传统上看,具有人类学学科背景的研究者更注重研究的整体主义视角,注重与当今教育现象的整体性、复杂性和长期性相契合;而具有教育学学科背景的研究者更注重研究对象的生存境遇,赋予其更多的教育情感和人文关怀。情境生成的视角有效规避了不同学科立场"以方法为中心"的研究倾向,未来的发展趋势必定是注重多学科视角的合作与融合且"以问题为中心"。对教育田野研究成果的信度评估要基于其自身独特的价值情境,更多地尊重研究者在特定情境中的研究立场、经验事实和理论解释;对其效度评估则要以真实的情境为评判标准,直面研究情境中的具体对象,为读者提供理解与沟通的可能性,进而产生情境共鸣,以达成推广的目的。     

高校教学评估的教育价值取向分析

高校教学评估应以教育价值为基点整合社会价值和教育价值,教育价值是评估的基本价值。我国高校教学评估的教育价值取向实然表达为:促进高校遵循教育规律,促进高校回归育人本质,促进高校关注教育自身,促进高校提升文化品位。为充分发挥教学评估的促进作用,彰显其教育价值取向,还需要科学定位评估、凸显核心价值理念;完善评估方案、加强分类指导;明确特色内涵、完善特色评估;完善评估组织工作、建设良好的评估文化。     

教育评价的辩证思维

大学素质教育作为一种全新的教育理念，对其进行评价，必须要把握其内在的特殊性，同时要遵循一般教育评价的规律。而大学素质教育评价与一般教育评价具有内在的联第，教育评价是具有多种功能与作用的各不相同的且互相作用的方法的集合系统，必须要把唯物辩证法作为自己方法论的原则。     

构建教育性的评价过程—试论研究性学习的学生评价问题

研究性学习课程评价应追求教育性。学生评价是课程评价的基点。目前研究性学习评价的教育性主要通过寻求富有教育性的评价结果来实现，而忽视了评价本身所具有的教育意义。设计一个不仅能得出教育性评价结果，而且能使评价活动本身对学生具有最大限度的教育意义的评价程序是十分必要的。