欲动全身,必先牵住一发

牵一发而动全身,这是解读一篇文章的基本思路,也是最有效的阅读途径之一.欲动阅读之全身,必先牵文本之一发.这"一发"是什么.是文限,是阅读文本的最佳切入点.有人说,阅读的最高境界是在较短的时间内能迅速地把一本书读薄了,把一篇文章读短了."先牵一发"就是要求我们教师在备课时首先吃透教材,从整体上把握文本主要内容,把文本读短至一段话、一句话乃至一个词.这样,在课堂上就能有效地引领学生整合文本之主旨,把握文本最具核心价值的信息.由此可见.牵住了一发,就为深入解读文本之全身奠定了厚实的基础,找到了进入阅读最高境界的捷径.     

以本为本,把握"可化之点"

要实现阅读教学"点化"之境,在坚持"以生为本"的同时,还必须坚持"以本(文本)为本".阅读教学必须植根于文本,走进文本.脱离文本谈阅读"点化".无异于"缘木求鱼".阅读课堂"反文本"现象令人担忧.有两种现象值得关注:一种是为了体现"创新",教师不惜领着学生与"文本"对着干.作者说的是"东",他们偏要说成是"西",似乎不和作者"抬杠"就不能体现创新水平.     

关乎宏旨应然而生——也谈《春酒》教学中的"主问题"设计

语文阅读教学是语文教学最重要的实施途径,也是语文教学中最为瑰丽绚烂的园地.阅读教学有其根本的命意:一是通过阅读传播人类文明,这是语文阅读教学的文化传承功能;二是通过阅读教学,引导学生掌握语文知识,培养语文能力,提高语文素养,这是语文阅读教学的学科认知要求;三是通过阅读教学,培养学生良好的思维方式和生活方式,这是任何一门学科教学最终所要达到的目标.这三个任务,渗透在阅读教学理念中,嵌入到我们所学习的每一个文本中,演化成三个关键问题:一是在文本中我们读到了什么;二是文本蕴涵着怎样的语文知识、语文能力;三是通过阅读教学,我们建构了怎样的思维图式.此三者,是阅读文本要时刻关注的"主问题",是一种语文阅读的思维方式,关乎宏旨,应然而生;而课堂上提挈教学、激荡思维的技术性"问题",则是阅读思维方式的外显化、操作化,它的产生、演进、消弭等都要遵循学生语文阅读的心理流程和思维规律.     

常州地区构建"现代书香校园"的实践与探索

"现代书香校园"是对以纸质文本阅读为基础的"书香校园"的发展,它依托现代教育技术,建设数字化校园,使"书香校园"进入一个新的境界.如何利用现代教育技术的优势,构建"现代书香校园",是值得探索和研究的问题.常州从区域"现代书香校园"的构建出发,探索了一条省、市、区、校四级行政部门联动,学校、班级、家庭三位一体的校园读书网络运行保障机制;并在人本化阅读平台的开发、数字化阅读资源的建设、多种形式的课外阅读活动的开展等方面,进行了实践.区域"现代书香校园"的推进,促进了本区域电子资源库的建设,优化了课程学习资源,发展了教师的专业技能,提高了学生的人文素养.     

"创读"——阅读教学的永恒追求

新<语文课程标准>指出:"逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力,提倡多角度、有创意的阅读."这里,我们把有创意的阅读,简称为"创读"."创读"与"实读"是阅读的两种方式."实读",即实实在在地读,努力读出文本的本来意思,领会作者所要表达的意义,这是一种"再现式"的阅读.而"创读"则是读者根据自己的生活经验、价值观、知识积累等对文本进行有创意地理解,即在掌握文本本来意义的基础上,把作者想说而没说的话说出来,把作者没有想到的想出来..     

矛盾生成:课堂教学的"催化剂"——《伊索寓言》教学后记

<伊索寓言>(苏教版五上)中有三个故事:<狐狸和葡萄><牧童和狼><蝉和狐狸>.学生对这三个故事并不陌生,教学中如果不能从其已知中揭示未知,将已知转化为未知,去作独特的领悟、探索与发现,他们就会硬撑着进入文本内部,思维会处在疲沓状态,表面上热热闹闹,实质上空空洞洞.这就需要寻找一种"催化剂",依此引发思维冲突,展开文本细读过程,建构"我和寓言"的关系,创造融通共生、自由和谐的境界.……     

矛盾生成:课堂教学的"催化剂"——《伊索寓言》教学后记

<伊索寓言>(苏教版五上)中有三个故事:<狐狸和葡萄><牧童和狼><蝉和狐狸>.学生对这三个故事并不陌生,教学中如果不能从其已知中揭示未知,将已知转化为未知,去作独特的领悟、探索与发现,他们就会硬撑着进入文本内部,思维会处在疲沓状态,表面上热热闹闹,实质上空空洞洞.这就需要寻找一种"催化剂",依此引发思维冲突,展开文本细读过程,建构"我和寓言"的关系,创造融通共生、自由和谐的境界.……     

试用解构主义文论解读"在水一方"母题

解构主义文论认为"原型文字"是建构意义的生产模式,"在水一方"母题,经过不断创新、演变,在文学史上形成了一条生生不息的"作品链",对"作品链"的考察是解构解读的一种视角;又因为文学语言的不确定性、隐喻性、虚构性,文本是多重模糊不确定意义的交汇,对文学文本意义的理解,要借助读者的想象、联想、连类,是文本与阅读交互作用的无止境过程;而"异延"用于阅读,意味着意义总是处在空间上的"异"和时间上的"延"之中,所以解读"在水一方",可以超越单个文本的界限,与文学史的广阔领域相衔交叉,理清作品与外部因素的多样化关系。     

谈语文教学中的"不教"之境

"善学者,师逸而功倍",这是我国古代的教育家期望达到的教学境界."教,是为了不需要教","不需要教"是叶圣陶先生为我们指出的一种教学境界.这两种境界是相通的,教的目的就在于使学生成为"善学者",当学生确实在学的实践中学会了学习,教师即可以逐渐放手,让学生"自奋其力,自致其知",这就达到了"不需要教"的境界,彼时不仅"师逸",而且可收"功倍"之效.     

三种“境界”,语文就在“灯火阑珊处”

在语文教学中,要使学生更好地感悟文章深层内涵,就要层层递进地促使学生进行感悟和探究,达到文本阅读的三重境界。通过阅读和梳理能够由表及里地理解文本,进行整体感知;联系文本内容,进行多元探究,则能促使学生进入更深的阅读境界;结合自身进行情感升华,则能让学生进入忘我的境界。     

"教学中的阅读"和"阅读教学"

"教学中的阅读"往往带有一定的功利性--以准确、具体获取文本有用信息为目的,即文本写了什么.而"阅读教学"是教师通过引导学生理解文本的内容以及体会作者所表达的思想感情,来感悟文本的表现形式,即文本怎么写的,从而最终提升学生的语文素养.可见,"教学中的阅读"和"阅读教学"有密切联系,但又是截然不同的两个概念.     

"扎实"与"联通"——美国高校学前教育专业本科课程设计对我国的启示

美国高校学前教育专业本科课程设计有两大特色,一是"扎实",一是"联通"."扎实"表现在学与教两个方面:从学的意义上来说,主要有三个表现,即大量的个体阅读与思考、充分的小组讨论与学习、累积的综合成绩与学分;从教的意义上来说,"扎实"表现为三个方面,即精心选择的主题性阅读材料、问题导向的阅读指导与操作方案、充分的课堂及课后学习支持."联通"意识主要表现为三个主要的制度设计:"特殊朋友"制、"学生教师"制、"志愿者"制.借鉴美国高校学前教育专业本科课程设计理念,作者认为我国高师学前教育专业课程设计应建立开放性选课体系、增加基础性阅读与延伸性阅读、建构有效的学习小组、建构多元的课程实践渠道、增强服务社会的实践意识.     

用"阅读密码",阅读不再玄乎

当学生扫清阅读障碍以后,表面上看学生把课文读得很熟练,甚至显得很有"感情"了.其实深入地问几个问题,发现学生还是游离在文字之外.研读文本重点段时,还会出现"一千个读者就有一千个哈姆雷特"的现象,有人美其名曰"个性阅读",实质是远离作者初衷的.看上去课堂热热闹闹,其实阅读的效益很小,这也是语文课堂低效的原因之一.其问题在于学生没有找到阅读的突破口,没有抓住文本的"要害".如果把文本比作一份密电,阅读的关键点也就成了文本的"阅读密码".     

语文阅读教学中"文本悟读"的课堂实现

"文本悟读"是一种境界,也是一种能力,主要分为基础性悟读、感知性悟读、理解性悟读和思辨性悟读.在小学阅读教学中,语文教师应关注学生悟读能力,帮助学生生命成长.在课堂实现上,可从三个层面增强学生悟读能力:创设符合文本的情境,以"画面"的呈现触发悟读;设计层层递进的问题,以"勾连"的发问深入悟读;置入诗情交融的声乐,以"诗美"的声情苴补悟读.     

＂理读＂的三种境界--论中学语文教材阅读的艺术

特级教师余映潮针对中学语文教师的教材阅读,首次提出了＂理读＂的概念。他将＂理读＂解释为＂寻找式地读,清理式地读,整理式地读＂,这是一种有效的教材阅读方式,也是＂理读＂的第一种境界;语文教师在此基础上,还应该由表及里,由浅入深,细致解剖文本,进而达到＂理解式地读＂的要求,也就是＂理读＂的第二种境界;最后,语文教师在阅读教材时还要具备理智辩证的眼光,客观地审视和处理语文教材,争取进入＂理读＂的第三种境界,即＂理智式地读＂。     

浅论阅读教学中的“多元解读”

<正>"多元解读"中的"多元",一是指解读主体的多元。进入文本阅读的读者都可以称为主体,具体到语文教学之中,"多元"指的是教师、学生、作者,他们都以自己的阅读经验对文本进行"仁者见仁,智者见智"的解读。二是指文本的意义的多元。文本并非是语言形式本身而是审美主体在阅读文本时,产生于知觉经验中的整体的形象,文本作为一种"图式化外观",读者通过阅读活     

浅论阅读教学中的多元解读

<正>"多元解读"中的"多元",一是指解读主体的多元。进入文本阅读的读者都可以称为主体,具体到语文教学之中,"多元"指的是教师、学生、作者,他们都以自己的阅读经验对文本进行"仁者见仁,智者见智"的解读。二是指文本的意义的多元。文本并非是语言形式本身而是审美主体在阅读文本时,产生于知觉经验中的整体形象,文本作为一种"图式化外观",读者通过阅读活     

对"文本解读个性化"问题的研究与认识

语文阅读不是随意的消遣性阅读,漫无目的;也不是一般的了解性阅读,浅尝辄止.它应该是一种全身心的投入性阅读,应当以一种积极的审美心态,集中全部的心智,调动丰富的经验,去感受、理解、欣赏和评价文本中的人与事、景与物、情与理,不仅读其"言",还要品其味,悟其神.     

于无声处听惊雷——《海伦·凯勒》补白教学案例谈

补白是一种智慧,也是一种境界。在阅读文本时,教师若能充分把握其特点,进行适口、适时、适当、适度的"补白",就会取得意想不到的教学效果。     

现代家族小说的"围城"叙事

现代作家深层心理结构中的"围城意识"进入家族文本空间,形成现代家族小说的"围城叙事".在家族文本中,"围城意识"与叙事形式是一种双向阐释、互相印证的关系.家族小说的"围城叙事"可分解为三个阐释向度:家族故事的横向组合关系(即故事生成);家族故事的纵向聚合关系(即叙事模式);家族故事的语言构成机制(即叙事话语).