叙事:教育理论探究方式的拓展

叙事是否作为教育理论探究的方式可从三方面求证:对理论的再认识、叙事的基本品质以及叙事在教育研究中的地位.首先,现象学一解释学视野下的理论不再是借助概念逻辑对客观世界的认识,而是转向了对现象的诠释,由此,不同的研究角度即有不同的理论.叙事作为一种研究视角无疑成为教育理论的探究方式之一.其次,叙事具有对教育精神的领悟和坚持、明确的教育概念架构及教育视界等教育理论探究的基本品质,是对制度化教育超越的积极探索.再次,在教育理论发展中,叙事具有适切于教育生活研究,致力于对教育生活的理解,观照教育现实以及从多层面表达教育理论的优势,从而使其理论身份的确认更合乎理性和逻辑性.     

叙事取向的教育社会学研究——从教育现场到研究文本的转换

随着叙事研究的复兴,强调扎根于教育现场,关注每一个个体生命意义体验的叙事取向的教育社会学研究,成为了教育社会学领域中的一种重要研究范式.尽管叙事教育社会学研究是从叙事学、文艺理论中借鉴过来的,但叙事教育社会学研究却有着自己独特的研究视野.叙事教育社会学研究过程的实质就是从教育现场到研究者在教育现场中形成的现场文本再到凸显研究者意识的研究文本的转换的过程,在这一过程中,声音与签字即是研究者意识的具体呈现方式.     

教育叙事研究刍议

作为一种质性研究方法,教育叙事研究关注生活体验、诠释意义与价值,所叙之事非虚构之事。教育叙事研究的开展有助于研究者面向教育事实本身,有助于沟通教育理论与教育实践之间的鸿沟,有助于表达教师的个体实践性知识。其分析步骤包括:确定研究问题,选择研究对象;进入研究现场,建立合作关系;收集研究资料,形成现场文本;分析研究资料,重新讲述故事;撰写研究文本,形成扎根理论。     

叙事文本的有效性分析——兼论教育生活叙事的文本编码与解析

对叙事文本的分析和提炼是叙事研究的核心功能,叙事分析路径主要有语言分析和逻辑结构两种。在梳理国内外文本分析方法基础上,从国内中小学教师、教育研究者对教育叙事研究方法的实际需求出发,通过教育生活叙事“呈现—揭示”模式,借鉴扎根理论、叙事探究、质性研究等理论方法,以文本编码为手段,对教育生活叙事文本进行有效分析。叙事文本的静态编码多适用于研究对象的微观分析,动态编码多适用于研究对象的宏观分析。编码揭示需要追求挖掘文本的“言外之意”。叙事文本呈现形式除了文字,还有图片、声音、视频、教育实物等。对叙事文本的一般处理的原则是“视情而定”。叙事文本编码分析的步骤是:明确教育生活的研究问题与指向;搜集教育生活的情境资料;选择编码方式;编码及分析;教育揭示。     

傈僳族叙事诗歌文本的叙事艺术

以傈僳族民间口承文学为观察和分析对象,以"诗性叙事"的理论概念,结合傈僳族民间口承文学文本中的韵文叙述、诗意表达、民族个性做具体的分析,旨在对傈僳族民间口头传统诗性叙事进行梳理,以具体的文本分析结合民族的叙事语境,探究傈僳族诗性叙事的风格。     

走出跨文化教育的误区

概念是进行理论研究的一个重要基础,概念定义的错误必将导致理论研究的方向性错误。文章提出关于跨文化教育概念的认识的四种误区,进而进一步全面分析、作了分析,厘清对跨文化教育概念正确的认识,获得科学的教育观念和方法,有助于教育工作者更好的开展跨文化教育实践。     

论教育叙事研究中的两类主体间关系

教育叙事研究从本质上讲是教育理论者与实践者合作开展的研究活动,对它的认识离不开对这两类主体间关系特征的把握。通过对教育叙事研究的方案设计、经验资料收集和文本撰写三个阶段中两类主体间关系的分析,我们可以发现教育叙事研究的独特追求及其局限性。     

教育叙事研究探源

近几年来,关于教育叙事研究的研究及其应用引起极大的关注。不少研究者就教育叙事研究兴起的背景、特点及其理论基础等方面作了很有意义的探讨,但认识还不够全面与深入。本文尝试探讨教育叙事研究的来龙去脉,以期为教育叙事研究的"合法性"作辩护。     

教科书叙事分析:理论与方法

叙事分析是一种以结构主义语言学为方法论基础的文本分析方法.普洛普的直线式叙事分析、列维?斯特劳斯的二元对立叙事分析、格雷马斯的叙事语法分析是三种经典的叙事分析理论.表层结构与深层结构、能指和所指、对象语言与元语言这三组概念体现了叙事分析二元对立的逻辑框架.叙事分析应用于教科书研究,有助于分析教科书中的叙事文本.教科书叙事分析是一种深层结构分析,是一种语言学系统分析,也是一种符号学分析.运用格雷马斯的叙事语法理论,对语文课文《祝福》的叙事角色、叙事程序和叙事意义进行全面探讨,能够揭示出隐藏在文本之中的深层结构和重要主题.     

教科书叙事分析:理论与方法

叙事分析是一种以结构主义语言学为方法论基础的文本分析方法.普洛普的直线式叙事分析、列维?斯特劳斯的二元对立叙事分析、格雷马斯的叙事语法分析是三种经典的叙事分析理论.表层结构与深层结构、能指和所指、对象语言与元语言这三组概念体现了叙事分析二元对立的逻辑框架.叙事分析应用于教科书研究,有助于分析教科书中的叙事文本.教科书叙事分析是一种深层结构分析,是一种语言学系统分析,也是一种符号学分析.运用格雷马斯的叙事语法理论,对语文课文《祝福》的叙事角色、叙事程序和叙事意义进行全面探讨,能够揭示出隐藏在文本之中的深层结构和重要主题.     

教育叙事研究:本质、特征与方法

教育叙事研究是研究者通过描述个体教育生活,搜集和讲述个体教育故事,在解构和重构教育叙事材料过程中对个体行为和经验建构获得解释性理解的一种活动。教育叙事研究具有自己独特的研究思路和行动方式,主要特征表现为聚焦于个体经验,用年代学方法表述个体经验,搜集故事,重新讲述故事,编码并确定主题,描述情境与背景,与参与者全程合作。教育叙事研究的基本步骤包括确定所探究教育现象之中的研究问题,选择研究个体,从个体那里搜集故事建构现场文本,编码并重新讲述个体的故事,按照主题或类属解释个体的经验故事,撰写研究文本,确认与评估研究。教育叙事研究的每一个环节都有自己独特的操作过程、方法与技术。     

小学语文课堂教学中有效质疑的探讨研究

"学起于思,思源于疑。"有效的质疑是学生深入文本、感知文本的重要策略之一,它能促进学生在质疑中更好地探究,并大胆地提出自己的见解,从而让语文课堂释放出思维碰撞之美。语文课堂如何让学生有效质疑?本文从营造质疑环境,激发质疑欲望;把握动态生成,推进深度质疑;渗透质疑方法,提升质疑能力三个方面进行阐述。     

教育叙事的理论诉求——关于元教育叙事的研究

判断教育叙事是否一种理论的前提是对理论的再认识以及对叙事研究与理论关系的理解.理论是一种研究的视角,不同的视角会产生不同的理论.教育叙事作为现象学视角下的解释世界的方式无疑成为一种教育理论的表达形态.教育叙事借由生活性的语言,通过对意义的理解以及研究者的逻辑构建体现出其深刻的理论价值.     

试论电视谈话节目的叙事流程

本文运用经典叙事学家热奈特关于叙事作品的三分法,对电视谈话节目的叙事流程进行了初步探讨。该类节目通过多种媒介的同时参与,并采用后经典叙事学中的同步叙述、不可靠叙述、伦理取位等概念形成了一种"多重声"版本的故事讲述方式。电视谈话节目的制作有机巧妙地运用了新叙事学相关理论,不但让电视这一媒介的叙事方式更耐人寻味,而且促进了叙事研究的多样性和丰富性。     

教育叙事研究的是与非

叙事研究作为一种研究方法进入我国教育研究领域,引起了教育研究的一阵躁动.它丰富了教育研究取向的同时,也引起了认识的质疑和争议.教育叙事研究和其他教育研究方法各安其命,相辅相成;研究者的叙事和教师的叙事各取所需,交互作用.     

教育叙事研究的本质追求

近年来,一种新的教育行动研究方式——“教育叙事”逐渐走进教师的视野,并在教师中间呈流行之势,俨然已成中小学教师开展教育科研的重要方法,深入认识这一研究方法有利于在研究中推动教育的发展,提高教育质量。一、概念厘定:教育叙事研究(一)什么是叙事叙事,原本是文学的一种样     

吕格尔诠释学与哲学咨商方法

当代法国诠释学家吕格尔之时间与叙事理论,其思想的主要概念是情节、交织、时间,主要方法是诗学的叙事,这种思想和方法可以应用到哲学咨商之中.吕格尔在相关著作中,以当代法语系统之语言学、语义学、符号学等在法国的发展为评论主轴,其所呈现的时间与叙事理论,深具是以文本与论述,在时间新序列下的叙事、事件交织为特色的方法,并提出了三层再现理论.透过这种诠释学方法的探讨,并结合相关案例分析,揭示它对华人文化与文本条件下的哲学咨商之意义与贡献.     

关于“教师讲故事”的方法论思考——通向教师生活世界之路追索

"教师讲故事"乃教育叙事研究之重要形式,它为教育研究提供了非常鲜活的素材.但"教师讲故事"却面临不少方法论困厄,如对教师该讲什么故事、如何讲故事和讲故事的效果究竟如何等基本问题尚未形成确定认识,从而使教师讲故事的合法性受到质疑,为此就需要从影响教师讲故事的现实因素出发来探明教师讲故事的基本机理,从而为教育叙事研究的方法论提升找到出路.     

概念图在中小学外语教师实践性知识传承中的应用

实践性知识的隐蔽性使得教育工作者难以有效地提取行为背后的教学理念。概念图有助于将平常只在行动中展现出来的知识语言文字化。教师教育中,可先帮助教师了解概念图,再鼓励教师就某一核心概念进行构图,并就各自的图示结合具体教学情境加以解释、说明,找出与其他人图示之间的异同,最后再结合书本上关于这一核心概念的相关理论,重新建构个人的认识,以实现专业理论、他人经验、个人认识三方知识来源的有机融合。     

教育知识的实践性的再思考

教育知识不是认识论意义上的人类对教育认识的结果 ,而是实践论意义上的行动概念,即教育知识蕴含在"如何做"之中,主要是一种关于知道"如何做"的行动的知识。教育知识具有鲜明的实践性,是教育知识质的规定性与重要表征。对教育知识的实践性的再思考,成为教育知识理论研究与实践诉求的重要问题,而教育信念的支撑、反思的能力、经验的积累、植根于实践等使教育知识的实践性成为可能。