教学空间正义：概念、特征与表现形式

教学空间作为开展各项教学活动的主阵地,包含多元的正义诉求。教学空间正义是指学校教育中的课堂教学空间正义,即以正义为基本视角,按照民主、公平、公正的原则,保障师生在教学空间资源的生产与分配、尊严与价值获得承认和具身体验等方面的基本权益,使教学空间满足并服务于不同教学主体的需要,从而促进学生自由而充分的全面发展。其呈现出教育性、差异性和体验性等特征。将教学空间正义划分为教学空间分配正义、教学空间承认正义和教学空间体验正义三种表现形式。其中,教学空间分配正义是以合理优化教学资源配置为目标,以集中对教育善的物品的分配为主要内容;教学空间承认正义是以人的尊严的实现为目标,由爱、法权和团结构成其承认内容;教学空间体验正义是以走向积极的正义实践为目标,以情境创设和实践参与、情意内发与价值体认为主要内容。     

承认:教育正义价值的体现

在教育发展中人们往往将公平地分配教育资源、设计合理的教育制度等等同于教育正义,忽视学校教育中长久而广泛存在的情感排斥、价值否定、身份拒绝等教育不公问题。霍耐特承认理论认为,承认是社会正义的价值所在,体现了自我和他者的相互确认。为此,以霍耐特承认理论为出发点,探析教育正义缺失问题,在重构教育共同体、教育范式和教育内容中解决学校教育中广泛存在的身份排斥、价值否定、情感冷漠等问题。     

后均衡化时代的教育正义:从关注“分配”到关注“承认”

教育分配正义有其局限性,其只限于可分配的物质资源,对其他资源则无能为力;只诉诸宏观的社会制度,无法关照微观教育活动中的社会—心理影响。"后均衡化时代",教育正义需要从分配正义转向承认正义。教育承认正义是基于主体间平等的社会—心理关系而提出的,承认正义是教育活动内在的必然要求,消除羞辱和蔑视是教育承认正义的底线要求,尊严的承认是教育承认正义的终极追求。     

进城务工人员随迁子女教育公平问题的分配正义与关系正义之考察

当前实践语境中对进城务工人员随迁子女教育公平的言说多满足于流入地公办学校入学机会获得.本文基于这一现状,在梳理从古典时期的亚里斯多德到晚近的罗尔斯、德沃金、沃尔泽以及女性学者扬等人关于公平正义论述的基础上,从分配正义与关系正义两个层面对随迁子女的教育公平进行了实证考察.研究发现,部分社会经济处境更趋弱势的随迁子女仍就读于简易民办学校,进入公办学校的随迁子女难以分享城市优质教育资源而多集中于薄弱学校,分配正义的差异原则并没有在随迁子女入学机会分配中被考虑;而即使进入公办学校,由于社会刻板印象及各种制度性因素,随迁子女在学校日常生活中经受着集体边缘化、文化宰制的尴尬,相应的是不能把教育纳入自身掌控范围的无力感与无权化,关系正义在此过程中亦面临挑战.     

教育人性化的承认正义原则

如果说正义是教育人性化的首要价值原则,那么承认正义则是教育人性化的根本法则。教育人性化的承认正义是为了避免羞辱或蔑视,获得尊重和尊严,通过教育交往实现自我发展和认同的伦理形式,较之于分配正义和关系正义,教育人性化的承认正义更具有核心的价值地位。教育人性化的承认正义原则以互动正义和实践性正义为前提,以权利承认、社会承认和爱的多元正义为具体内容和形式,促进平等对待和道德关怀,保护学生的完整人格,维护学生的平等和尊严。     

教育正义的应然选择:关注分配向关注承认的转向

长期以来,分配正义范式几乎是解决教育不公正问题的唯一方案,但是教育分配正义并不能矫正微观教育活动以及教育活动中的不公正行为,也无法消除人格蔑视、尊严羞辱、身份拒绝、价值歧视等教育不公现象。本文用承认正义理论审视这些教育不公正现象,以推进教育正义从"分配"向"承认"的价值转向,实现教育的公平正义。     

多维正义观视角下的教育政策正义性反思——兼及教育正义的三重维度和两种进路

变革时代的教育公平问题及其政策治理的背后,隐藏着深刻的值得反思的社会正义问题。当代正义理论的发展,为从"制度伦理"视角反思教育政策正义性提供了思想资源。以当代正义理论的分配、承认与代表权的三重维度,"先验制度主义"和"现实比较主义"的两种进路为基础,建构一种多维的教育正义观,反思教育政策设计的程序正义,为教育制度"正义"构想的价值辩护,并倡导对日常教育生活中"不正义"的积极消除。     

教育公平如何可能：从配置正义到多元正义＊

如何理解教育的公平性并使其在教育实践中得以实现是近几年教育研究中的一项热点。考察教育公平如何可能有许多观察维度和考察路径,原有的以罗尔斯等人为代表的配置正义观在实践教育公平芳面有难以逾越的局限。只有从多元正义的维度出发,对如何实践教育公平做理论阐释,才可能避免单一的分配正义视野下教育公平难以实现的困境。     

班级管理中“分配正义”的困境及破解

班级管理中“分配正义”问题的解决不是以“差异性公正”来代替“普惠性公正”，而是按照自由交换、应得和需要的复合平等原则来维系班级权利的流动性，通过保障弱势群体学生利益去体现一个社群如何以相对正义的方式分配资源、建立联结。在班级管理中如果没有集体和个体相互承认的关系结构，就没有“正义”的实现可能，班级分配价值要从对“物的依赖性”走向对“人的依赖性”，以关系的正义来保证分配公平，从而树立班级内部寻求理解和认同的凝聚性价值。     

分配，还是承认——一种复合的教育正义观

随着西方政治哲学的复兴和繁荣,分配正义几乎成为唯一被信任和推崇的正义方案。在这种背景下,教育正义也一直被分配的范式所垄断,分配范式的教育正义旨在解决教育资源的不平等占有。但在很多情况下,并非是消除不平等,而是避免源于承认期待伤害的羞辱和蔑视代表着教育正义的规范目标;不是分配平等或物品平等,而是对尊严的平等承认构成了教育正义的核心范畴。显然,由羞辱和蔑视所引发的教育不正义是分配正义所不能解决的,而必须通过承认的正义予以矫正。因此,分配的方案并不能单独完成教育的正义规范功能,教育正义的完备方案必须由分配范式和承认范式共同型构,以形成出一种复合的教育正义观。     

两个不同阶层中国人公平取向的实验研究

以程序公平和分配公平的假设情景进行实验研究,探讨当前中国社会不同阶层的公平取向。结果表明知识分子阶层与农民工阶层在程序公平和分配公平的情景选择取向上没有差异,但是在程序公平感的得分上,前者显著高于后者,而在分配公平感的得分上,则是后者显著高于前者。同时,本研究也表明大部分在城市生活了较长一段时间的农民工和知识分子阶层均对程序公平有明显的认知,但前者对此缺乏深层次的理解。     

管理视野下教师评价的公平正义问题探讨

公平正义是教育一直所追求的,教师作为教育中的主体,更需要公平正义促进教师的发展。教师评价的公平正义关系着教师的教学积极性和科研热情,关乎学校管理的合理有序。学校对教师的评价标准、评价制度等不公平因素制约着教师评价实现公平正义,所以需要寻求公平公正的教师评价制度与体系,注重伦理道德在管理中的价值,尊重、关怀、关爱教师,承认教师的权益和发展空间,建立＂以人为本＂的教师评价的价值体系,促进学校管理的有序发展。     

政治的正义性与正义的统治——构建正义国家的价值前提

正义理论是政治学理论的重要组成部分,因为只要存在由于冲突而产生的统治,就有存在正义理论的必要性。政治未必是正义的化身,但正义的统治必然是正义的体现,问题就在于如何体现,当然这只是具体操作的问题,而不是问题的关键。现有正义理论通常是以国家的存在为前提来探讨政治正义问题,但政治正义能代表正义吗?似乎是个疑问,因为实现正义的形态有许多种而非一定是政治的统治。从现有国家来看,是不可能实现罗尔斯的所谓的在民主条件下作为公平的正义,即使我们认为罗尔斯的两个正义原则是存在的,在目前只能存在差别的正义,差别原则始终优先于公平的机会平等。     

政府维护社会公平正义职能问题研究

公平正义具有十分丰富的内涵和外延。政府作为国家意志的执行者具有提供公平正义"公共产品"的职责,政府和市场具有各自作用的边界和范围。政府维护社会公平正义职能的主要内容包括确保权利、机会和规则的公平等,其实现路径主要有:确保制度规则和公共政策本身的公平正义性;实现影响社会公平正义制度改革方面的重大突破;完善公共财政制度,实现基本公共服务均等化;深化收入分配制度改革,实现分配领域的公平正义;坚持公正执法,创造公平有序的市场竞争环境;坚持差别原则,体现对弱势群体的政策倾斜和特殊保护;强调代际正义,实现可持续发展。     

对分配正义的批判:马克思与哈耶克

马克思与哈耶克对分配正义都作出了深刻的批判,但是,马克思在批判分配正义上却与哈耶克存在着一些分歧。这表现在马克思不仅批判了哈耶克所批判的分配正义,而且批判了哈耶克不认为是分配正义的正义。造成这种不同批判的原因主要在于他们不同的立足点、不同的理论依据和阶级立场。     

论教育公平的正义维度

教育公平问题的探讨需以受教育权利与受教育义务为切入点,将该问题放到社会体制的背景中,社会体制便是探讨教育公平问题的正义维度,以分配正义与补偿正义、制度正义与个人正义为基本的分析概念。由此,在法哲学与伦理学的视域内,教育公平问题便转化成了受教育权利作为法治社会的基本人权如何公平实现的问题。同时,在应然与实然的范畴内,在国家与公民、国家与个人等关系范畴内,公平与正义作为法律价值则指向了受教育权利如何得以公平实现上。     

论生态学马克思主义生态正义论的建构

生态学马克思主义挖掘借鉴马克思有关正义论说的理论资源：正义观念的社会历史现实性、资本主义制度的非正义性、生态正义的阶级维度、理想社会的生态正义意蕴,主张从强调自然内在价值的生物平等主义走向社会公平正义、从分配性正义走向生产性正义、从正义规范设计走向生态对正义运动实践的倡扬。这种生态正义论关涉当今社会在环境问题上公平正义的现实问题,一定程度上丰富扩展了马克思正义观的生态视域,有一定的理论价值与现实借鉴意义。     

浅议司法公正和程序公正

该文主要是从司法公正的内涵及对社会法律制度的必要性入手,提出实现司法公正的前提是程序上的公正,通过中外诉讼模式的比较,对建立程序公正,提出一些理论上的探索。     

江西省高职院校学生的组织公平感研究

针对高职生的组织公平感进行问卷调查。结果显示,公平感问卷具有良好的信度;学生组织公平感相对比较满意;学生的地位与组织公平感有较大的相关;其余背景变量与组织公平感无显著相关;学生最不满意的事项集中于分配和人际公平两个维度上;高职学生处理不公平事件的方法比较被动。     

Intrinsic Goods and Distributive Justice in Education

What is the relationship between the fair distribution of goods in general, and the intrinsic, or distinctive, value of educational goods in particular? In this article, Christopher Martin and Tal Gilead argue that clarifying this relationship has significant importance for educational justice, and they aim to accomplish this by focusing on questions of resource allocation. In particular, the authors draw on Michael Walzer's theory of “spherical” justice in order to argue that intrinsic goods are important enough that they should be of normative concern for any theory of educational justice. That is to say, a conception of educational justice that takes distributive relationships seriously should account for how the nonpositional values of education are served by resource allocation, and not only socioeconomic or other positional goods. However, Martin and Gilead also claim that such a pluralist theory of educational justice should not open the door to educational policies and practices that are plainly “antiegalitarian.” They address this concern by proffering a distinction between, and criteria for adjudicating, legitimate and illegitimate judgments of justice that aim to protect or promote intrinsic educational goods.