从普遍知识到局部知识——当代西方哲学科学知识观的新动向

２０世纪以来，西方哲学发生了一系列的重大转变，从而引起了科学知识观的根本变革。传统的科学知识观，如逻辑实证主义和波普学派，认为科学知识是普遍有效的，它不受我们与实践关系的制约。科学的最终目标是普遍知识，科学知识的应用是从普遍理论演绎过渡到具体例证。与之不同，新一代美国科学哲学家卢兹（ＪｏｓｅｐｈＲｏｕｓｅ）则强调局部的、境域化的知识，科学知识从根本上说是局部知识，体现在实践之中。科学知识的应用是从一种局部知识过渡到另一种局部知识，并且只能以实践的、局部的方式来加以说明     

关于普遍知识和非普遍知识的问题

凡是知识都是普遍的观点是一种误解。读过康德《纯粹理性批判》一书我们可知,具有普遍性的知识其实并不多,大量的知识反倒是非普遍性的知识。不区分两种知识往往导致以对待普遍知识的方法对待一切知识,其结果反而不能获得恰当的知识;区分了两种知识而以普遍知识贬低、排斥非普遍知识也是不对的,因为那会限制人类获取各种知识的途径,归根结底是对人的全面发展的限制。     

“矛盾的普遍性”有两层涵义

矛盾普遍性,一是指“存在”的普遍性。矛盾“存在”的普遍性揭示了矛盾的客观性和绝对性。要解决这一理论问题,就要指导学生运用马克思主义的时空观以及分析与综合相结合的思维方法,从宏观到微观,从自然界到人类社会,概括出矛盾普遍“存在”的内涵——事事有矛盾,时时有矛盾。使学生明确,矛盾无处不在,任何事物都充满着矛盾,矛盾无时不有任何事物自始至终都存在着矛盾。矛盾只有     

科学知识:表象抑或建构

自近代科学革命以来,科学知识便以其普遍性、客观性、价值中立性为标榜.正是在这种"标准"的视角之下,科学知识被看作是对自然的精确表象,是一种去情境化和去局域化的理论体系.然而,随着科学知识自身发展的日益复杂化,科学知识观便逐渐从传统的"标准"形象进而转向为一种涉及历史的、社会的广泛情景.其中,科学知识社会学以社会建构论为纲领对传统的科学知识观进行了深刻地解构,相对性、境域性、多元性成为审视科学知识的一个有益的新视角.     

知识观的转化及其对中学数学教育的启示

一、科学知识观及传统中学数学教育观的批判性反思科学知识观是自近代自然科学的发展与繁荣以来而不断形成的一种知识观,这种知识观在当今仍占有绝对地位。它以“客观性”、“普遍性”和“价值中立性”为三个基本特性,分别从三方面勾画了科学知识的形象:“客观性侧重于阐述现代科学知识与认识对象及认识主体之间的关系;普遍性侧重于阐述现代科学知识在不同认识主体之间的关系;中立性则侧重于阐述现代科学知识与社会价值体系之间的关系。”科学知识观的特性使人们长期无任何异议地感觉到,知识是外在于我们自身的,它不会因时间、地点的变化而…     

普遍语法的层级观

一种语法理论的提出必须回答它对于“普遍语法”的观点。在三层语法的框架下,“普遍语法”是一个有层级性差异的对象：在语用层,差异最大化,普遍性最小;而在句法层和语篇层,差异性逐渐收敛而普遍性逐渐放大。这种观点对指导语法研究有积极意义。     

科学民主化问题的哲学基础

现代科学革命引发了科学认识论对科学绝对客观性的质疑。假设性科学实在不能从根本上支持实用主义、符合论与融贯论的三种真理观。经验主义三种方法论蕴含的相对主义倾向使逻辑主义科学哲学对科学的合理性重构陷入困境,从而表明自然界无法对人类获取的科学知识之真伪做出单边裁决。由于范式转换缺乏相应的标准与方法,最终只能诉诸科学共同体的集体意志做出民主抉择。科学知识社会学研究对科学的实践过程再现表明,科学知识的建构过程实际上也是科学实践主体与其他相关主体之间磋商求同的民主过程。     

从普遍人性到普遍社会结构——罗尔斯正义理论探析

罗尔斯正义论中内含着对普遍人性的设定,并基于公平原理构造出了具有普遍性的社会基本结构。普遍人性的设定是罗尔斯得以确立其体系的基石,而普遍社会结构的呈现则是其体系最终必然之归结。正义论的本质目的在于提供一种上通下达、置换顺畅的动态社会结构,从而能以更小的代价获取和保持社会稳定。     

科学与非科学标准的论争——康德“普遍必然有效性”与波普尔“可证伪”思想比较

康德认为只有具有普遍必然有效性的知识才是科学知识。波普尔认为＂普遍必然有效性＂不可能达到,只要具备逻辑上的可证伪性的知识都可成为科学知识。科学的本质在于创新,科学成其为科学的必要条件是要有新的内容,要有扩充性。相比较而言,后者更具有可行性,它对于我国教育方面所面临的创新不够问题的解决具有较大的启发意义,也可使多数民众所秉持的对儿童、青少年的教育方式及理念进一步合理化。     

论文化定义过程的追求普遍性倾向及其问题

在界定文化乃至在进行文化研究和文化哲学研究的时候，绝大多数研究者并没有认真关注并正确解决下列问题，即在对文化进行定义的时候必须追求普遍性吗？如果这样的必要性确实存在，究竟应当如何看待这种追求普遍性的倾向？这样的追求究竟具有哪些问题，这样的问题又会产生哪些影响？这种盲目状况不仅导致了文化定义因为实际上的大而无当而既缺乏现实针对性，又缺乏理论解释力，只能流于貌似宏大叙事的就事论事，同时也导致研究者在界定文化、进而建构相应的理论体系的时候的进退维谷状态，即只要研究者坚持学术研究的严格性和严肃性，文化研究和文化哲学研究便会由于宏大叙事而难以深入推进，而不坚持这样的严格性和严肃性，又往往会使文化研究和文化哲学研究丧失其意义和价值。有鉴于此，本文充分强调研究者必须充分重视文化定义过程的追求普遍性的基本倾向，通过进行哲学上的、彻底的批判反思，来扬弃这种模仿自然科学研究的传统，即追求绝对普遍有效性的基本倾向，进而通过对这种追求普遍性的基本倾向进行严格的学术定位，以达到彻底突破和克服上述不良状况，使文化研究和文化哲学研究的结论更具有现实针对性和理论解释力的目的。     

论科学知识观的转型及其对科学教学的意义

科学知识观是科学教学的前提与先导.科学知识观主要包括对科学知识的性质和获得两个方面的认识.科学知识的性质在原来传统的、确定的、客观的、普遍的、价值中立的基础上增加了不确定性、文化性、境域性、价值性等因素,科学知识的获得已由主观认识与客观对象相符合的过程,向开放、动态、生成的过程转变.科学教师树立现代科学知识观,有利于调...     

科学知识社会学视野中的科学教育观

科学知识社会学是在解构传统科学基础上产生的。它提出以强纲领摧毁科学知识的客观性，以信念研究张扬科学知识的社会性，以实验室研究揭示科学知识的境域性。科学知识社会学观照下的科学教育坚持如下基本理念：否定知识的客观性和普遍性，张扬相对的科学知识观；重视全面的科学素养，追求多元的目的观；贯通科学与社会，倡导综合的课程观；摒弃简单的知识灌输，坚持建构与对话的教学观。     

求诸"科学"的启蒙努力——以五四前后《科学》杂志为中心的考察

五四前后掀起的“科学思潮”成为新文化运动高举的“科学”与“民主”两面大旗之一,中国科学社主办的《科学》杂志在此间扮演了重要的角色,它的作用不仅在于对科学概念的完善,使它提倡的科学的精神和方法影响了当下许多学人的治学,而且对科学知识的普及也成为启蒙运动的一部分而不容忽视。     

科学的智慧向度

科学是冯契先生智慧说中一个有机组成部分，在人类认识由无知到知，由知识到智慧的辩证过程中，科学知识既是智慧的基础，又构成了通向智慧的环节。冯先生通过对科学和哲学关系、普遍有效的科学知识何以可能、科学发现的逻辑的论述，揭示了科学知识和智慧相统一、理论化为德性的途径。     

An examination of some difficulties in integrating Western science into societies with an indigenous scientific tradition

Few would argue that science and technology have had an impact throughout the world. When we speak about such impacts we are implicitly talking about Western science. Historians of science (especially in science textbooks) tend to place the beginnings of modern science at the time of Bacon, with a slight nod to Greek influences. There is little or no recognition of the scientific traditions of Eastern societies (such as China, India, and the Islamic world) and other indigenous cultures. Although there is no argument that science did not develop in the same manner in these societies, it is argued that they have a scientific tradition that should be considered when incorporating modern science into those societies. The difficulties in doing that are discussed, as is the question of the universality of science. The universality of science as a systematized set of processes for learning about the world is supported, but the culture that has arisen around it, resulting in a certain arrogance, is not. It is argued that the benefits of science and technology can be incorporated without the loss of cultural integrity if the society takes over its own research agenda and paradigms and maintains pride in its own traditons. The role of science education in this process is discussed.     

A comparative study of three methods for the popularization of a physical phenomenon

A study of Norwegian science textbooks for grade 8 indicates an individualistic image of science where individual scientists are discovering truth, through experiment. Scientific rationality is grounded in procedures of inquiry alone and not in debate and argumentation within scientific communities. The communal aspects of science tend to become visible in historical examples where science did not function properly due to prejudices or ignorance. Furthermore, science proper and school science are not differentiated between, and 'scientific knowledge about nature' and 'nature' are one and the same. The discourse identified is well suited to provide students with broad and general knowledge about natural and everyday phenomena. However, it is less suitable for teaching about the scientific enterprise in contemporary society. This is worrying for students' scientific literacy as future adults, as this dimension is essential for understanding the nature of science and for democratic citizenship in socio-scientific issues.     

Portraying Science Accurately in Classrooms: Emphasizing Open‐Mindedness Rather Than Relativism

Constructivist science education typically presents a relativist image of scientific knowledge that is not shared by scientists. Truth and time are defined differently by scientists than by postmodern observers of science; a theoretical definition of truth is often applied to scientific knowledge within science education, whereas a practical definition, supported by evidence, is used within science. Similarly, time is sometimes taken out of context within science education when scientific concepts that have developed slowly and are well accepted by scientists are treated as though they were tentative. © 2000 John Wiley & Sons, Inc. J Res Sci Teach 37: 225–236, 2000.     

Dynamic Science Assessment: A New Approach for Investigating Conceptual Change

Starting from the premise that understanding conceptual change requires studying it while it occurs, this article describes a new research methodology in which students' knowledge is assessed in the context of mediated learning situations that attempt to foster conceptual change. The methodology builds on two ideas: that conceptual change in science is a matter of appropriation by individuals of culturally based knowledge (of the scientific community), and that understanding such change requires a mediated context in which the students' activity (actions and thinking) is shaped by a more experienced other who reflects the cultural norms or ideals of the scientific community that facilitate knowledge production. Specific assessments developed with these ideas in mind, which we call dynamic science assessments (DSAs), function to determine students' potential to change their understanding and as a result inform us about the process of conceptual change toward scientific knowledge. Results of a DSA about electricity that we conducted with upper elementary school children (n = 28) indicated that it was possible to foster conceptual change and to discriminate children with respect to their potential to develop scientifically accurate conceptions of current and resistance. These findings indicate the promise of using mediated learning situations, such as a DSA to study conceptual change in science, and we discuss the direction of future work given the conservative mediation in the assessments conducted in this particular instance.     

社会科学的性质和功能：知识社会学的视角

认识社会科学的性质及其在现代社会中的功能和意义,不仅是一个知识学的课题,而且有着重要的现实意义。社会科学与现代社会和现代性之间有着内在构成性关系,社会科学的明显而强烈的实践性在一定程度上决定了其在认识论上的社会性、经验性、因果性和客观性。正是这种“科学性”品质,使社会科学成为现代社会制度的知识和智能基础,成为现代社会秩序的重要前提,也成为现代社会自由、民主和公正等信念的精神和价值基础。     

幼儿教师科学课程知识特点分析

幼儿教师的科学课程知识是教师开展幼儿科学活动的前提和基础。本研究综合运用问卷、观察和访谈法，剖析了幼儿教师科学课程知识的特点及其存在的问题。结果表明：幼儿教师的科学课程知识比较贫乏；教师在确定主题目标与内容上存在较大困难．处于同义重复阶段；教师的教材与其他教育资源知识存在个体差异；教师整合资源的意识比较薄弱，但较重视现代信息设备，并逐渐重视和挖掘“儿童”这一宝贵教育资源的作用。