史学、史才、史识——历史教学的三个核心

史学、史才、史识,是唐代著名的史学家刘知几提出的治史三长,是作为一名史学家必须具备的三种基本的要素。我们把它移到当今的历史教学中去也是非常契合的,它符合素质教育对课堂改革的要求,也可以解决目前历史课堂教学中所存在的诸多问题。     

史学、史才、史识——历史教学的三个核心

史学、史才、史识,是唐代著名的史学家刘知几提出的治史三长,是作为一名史学家必须具备的三种基本的要素。我们把它移到当今的历史教学中去也是非常契合的,它符合素质教育对课堂改革的要求,也可以解决目前历史课堂教学中所存在的诸多问题。     

浅谈历史教师的才、学、识

今天素质教育已成时代的潮流,历史学科如何适应素质教育的要求,其前提是要求历史教师要有较高的素质。高素质的教师是培养深层次学科能力的重要保证,唐代著名的史学家刘知几在他的史学名著《史通》中提出,治史要有三种长处：一是史才、二是史学、三是史识。传统史家的这些素养很重要。固然是我们应当借鉴并加以学习的。     

辨证客观的事实评价 雅俗共赏的风云历史——评《风云时代与风云人物》

历史需要客观的叙述 ,更需要客观的评价。然而这却往往是史学家们最难做到的一点。难怪有人云 :“历史既非风云人物 ,也非平民百姓所创。创造历史者 ,史学家也 !”当然 ,这话是从一定的意义和角度来说的。好的史学家 ,是既忠实于历史 ,置身于历史之中 ,又能超脱于历史之外 ,把握时代命脉 ,高屋建瓴的史学家。中国历史上并不乏这样的史学家。陈建林先生等人集体撰著的《风云时代与风云人物》(华夏出版社 2 0 0 0年 1 0月出版 ,以下简称为《风》)一书 ,可以说就是对历史的忠实而深刻的叙述。《风》对风云变幻的中国近代史 ,对在近代史中龙蛇混…     

陈武帝“汉高、魏武之亚“、“无惭权、备“驳议——宋、齐、梁、陈开国四帝简论之一

姚察以刘邦、曹操比喻陈霸先,魏征以孙权、刘备比喻陈霸先,皆不恰当.生活在民族矛盾尖锐时期的史学家,如王夫之、吕思勉,才能充分认识陈霸先抗击异族、保卫汉族政权的历史功绩.     

融学术、哲理、诗思于一身——纪念翦伯赞同志

翦伯赞同志是杰出的马克思主义历史学家,是中国史学会的缔造者之一。１９４９年以前,他和郭沫若、吴玉章、范文澜等老一辈史学家一起,倡议成立中国史学会。翦老的一生,坚持革命,坚持马克思主义,坚持走社会主义道路。他为发展和繁荣祖国的历史科学,为宣扬、捍卫马列主义,英...     

论史学与政治及其他

本文继上期《论史魂》之后,从历史的学科特点和历史的复杂性出发,论证了史学家与政治家、史学家与史学研究对象、史学家与其他学科学者之间进行对话的必要性。文章认为,只有通过认真的、平等的对话,才能增进理解,政治家与史学家之间一定能够建立良性的互动关系,史学也才能保持自己的学科品格,避免泛政治化和简单化     

《意大利文艺复兴时期的文化》对教学的一些启发

正一堂历史课犹如一个人,可以不漂亮但不能没有气质。课堂因气质而美,而有专业阅读支撑的历史课是一定有气质的。读一本书,至少要读三个问题:一是"写了什么?"知道史学家笔下的历史;二是"怎样写的?"了解史学家读史、撰史的方法;三是"为什么而写?"理解史学家的历史观念和生命情结。通过这三个问题的思考,我们可以寻得一本书对历史教学的一些启发。     

历史教科书的教学法

历史教科书的教学法北京师范大学历史系孙恭恂学生对于人类历史的认识，不完全与成年人尤其是史学工作者、史学家们相同，而是有着自己的特殊性。史学家们主要是直接依靠浩瀚的历史文献资料和地下的考古发掘遗址、实物等来认识业已消逝了的人类历史。成年人认识历史的途径...     

论历史研究中史学家的情感因素

史学家的情感因素是历史研究中不能排除也不必排除的主观因素，它对历史研究可有积极的影响和作用，它与历史学的形成和发展、与历史研究的全过程及历史思维密切相关。在历史研究中史学家应运用科学的理性认识对其情感有所调控。     

野史、杂史和别史的界定及其价值——兼及唐五代笔记或小说的特点

本文重新检讨了学术界对野史、杂史和别史的定义,清理了笔记或小说的源流和分类、著录时之部类归并情况,认为野史、杂史和别史其实皆可纳入传统"笔记"或"小说"的范畴.其次,认为这些非正史类文献具有不可忽视的史料价值,但也存在一定局限,使用时需要细加择别.再次,从行卷风气、史馆制度等方面,分析了唐五代笔记小说的特点,驳正了对唐五代小说或笔记文学性强、真实强弱的宠统指责,认为其史料价值迥剔于明清以后几全属虚构之小说.并指出应该在宗教研究等方面,充分加以利用.     

历史教科书不能违背历史

世界教坛中出现的历史教科书公然违背历史的现象,值得引起人们的高度重视。美国一些宗教团体为了维护其宗教利益,日本右翼势力为了掩盖日本在侵略战争中的罪行,任意修改、篡改历史教科书,严重误导了青少年,破坏了民族和国家的形象。因此,我们要坚决抵制有意识地篡改历史的反科学做法,还历史以真实面目。     

生命化的历史与历史教育

历史乃是活生生的生命存在的历史。不是历史需要我们,而是我们需要历史。历史也需要我们去延续,延续历史的根本意义还是在于当下和未来。我们应该改变物化的历史观,拉近历史与当下生命的联系。历史教育必须超越知识的教育,而成为提升个人主体性,提升生命中的历史意识与历史情怀的教育。正是生命化的历史与历史教育,使我们在大地上“诗意的栖居”成为可能。     

中国教育史学史的演进特点、进展及其展望

教育史学史是教育史学的客观演进历程,不仅为人们提供教育史学演进的知识谱系,而且提出教育史学研究中的问题、局限性与不确定性。由于中国教育史研究源于新式学堂的教学需要,服务教学成为中国教育史的研究起点并使其盛行于20世纪上半叶,由此出现了不同取向的教育史学研究。从1950年到20世纪70年代末,教育史研究者在借鉴苏联教育史学的基础上,对以往教育史研究成果重新作出分析评判,教育史学史得以兴起;然而,由于对史学理论与方法的使用不当,在改变学术研究性质的同时,还改变了研究方向。改革开放后,研究者在教育史的恢复重建中,开始关注以教育史学科建设为核心的教育史研究,教育史学受到高度重视并取得显著成果。但是,这不意味着教育史学研究没有问题。为繁荣教育理论,为人类教育事业贡献智慧,未来的中国教育史学研究需要处理好以下问题:其一,克服固守于“用”的教育史研究定位;其二,教育史研究中的概念和概念体系建设;其三,教育及教育史研究与社会之间的关系;其四,外来教育史学理论与本土教育史研究之间的关系。     

历史·历史主义·新历史主义

历史学家、历史主义者、新历史主义者分别把“历史”作为研究对象时有各自不同的侧重点和各自不同的理论基础。后者的研究方法与前两者的也大不相同,更能体现出新历史主义的阐释策略。     

革命历史小说与新历史小说的虚构叙事

革命历史小说和新历史小说都是关于民国历史的虚构叙事,由于创作年代不同、叙事目的各异,两者所虚构的民国历史大相径庭.革命历史小说将民国历史革命化,其虚构因受革命历史的制约而着眼于党史中某些重大革命历史事件和重要革命历史人物的演绎;而新历史小说则摒弃了这种从革命角度虚构民国历史的唯一性,虚构游离于革命历史之外的"新历史".虽然其能指被冠以民国历史之名,但其所指只是个人化的叙述话语.虚构的民国历史从革命历史到"新历史",折射出当代历史小说处理历史真实与艺术虚构的关系的发展变化.     

文学史理论与文学史教学问题

学史理论是从学实践史和学实践中抽象出来的对学发展规律的种种见解。学史作为一种学术范型和大学课程在中国出现始于上世纪初，回首年学史之路，不难看出存在着一定的“学史八股”现象， 诸如学史观单一化，研究方法简单化、语言表述社论化等。因而亟须建构并运用多元化的，科学的学史模式理论和方法，指导学史的研究、述和教学。在学史教学中注意在大化视野中把握学史现象，树立以学现象把握的独立品格，引进多元化的参照系统，拓展思维空间等，从而使学史这门传统的大学必修课程在改革中获得新生。     

人、社会及其历史——社会历史的逻辑简析

人通过习得必要的行为选择准则而社会化为现实的人 ,以其社会行为呈现自己作为人的独特存在。人行为准则的形成标志着人的形成 ,其条件最初是生物基础和生存环境 ,后来还包括社会基础。人、社会及其历史是同源的。社会是人们行为的整体 ,社会历史则是人行为在时空中的客观展开和延续 ,它是独一无二的、异质连续的和部分的。     

社会文化史的兴起

社会文化史是继文化史和社会史复兴之后而出现的一个新兴交叉史学流派，自产生十几年来，从学科的理论方法到研究实践，都取得了较大发展，有越来越多的研究者被吸引到这一领域中来。社会文化史扩展了史学研究新领域，开拓了史学研究新视角和新方法，势将成为史学发展创新的一个生长点。     

通俗史学热与高校史学教学改革

通俗史学热正潜在地腐蚀着高校史学教育的目标。面对通俗史学热的冲击,高校史学教育必须寻求相应的对策。通过增加课堂教学内容、合理吸收和借鉴优秀通俗史学作品的观点、有效利用多媒体技术、改进课堂教学语言等教学内容和教学方法的改革,提高课堂教学效果,提升青年学生的史学素养,使学生能够初步掌握理性的研究和阐释历史的能力,为史学的健康发展培养后备人才。