在阅读中与作者对话

传统的语文阅读教学认为 ,阅读只是一种接受。其实不然。我们知道 ,一部文学作品的问世 ,都是经过作家心灵的酿造加工而成的。因此读者在阅读文学作品时 ,惟有通过作品与作者进行心灵的对话 ,才能走进文学作品 ,才能更好地感受和理解作品所表现的思想内容和情感 ,才能提高自身的人文素养和创造能力。所以说真正意义上的阅读 ,并非只是接受 ,更是一种沟通与交流。那么在教学中教师怎样引导学生与作者进行对话 ?我们知道 ,在阅读的感知阶段 ,读者由于“自我”对文本的陌生感 ,极易在文本外徘徊 ,因此在阅读的初始阶段 ,引导学生亲近文本 ,走进…     

陌生感词语的教学价值例谈

正在阅读过程中,某个常用词语由于在特定语境中的独特使用,使读者产生陌生感,并由陌生、新奇引发思考,继而顿悟并产生阅读快感,这样的词语就是所谓的陌生感词语。在阅读实践中产生陌生感的词语往往具有极高的教学价值。词语的陌生感属于"陌生化阅读"范畴。"陌生化"作为一个标志性概念,由俄国学者什克洛夫斯基在《作为技巧的艺术》中最先提出来。陌生感阅读"是个性化阅读的重要体现,也是实现文本体验的途径,又是实现有效阅读的一种方法"。而词语的陌生感是陌生化阅     

陌生感词语的教学价值例谈

正陌生感词语,是指由于某个常用词语在特定语境中的独特使用,使读者对该词语产生陌生感,继而引发读者思考、顿悟,使其产生阅读快感的词语。词语的陌生感属于"陌生化阅读"范畴。文本中出现的陌生感词语,是作者心理感受的原生态白描,是不加修饰的心灵告白,是作者独特感受的记录,是当时特定心境的体现;也是作者语     

阅读的主体间对话和陌生感体验

“陌生化”作为一个标志性概念，由俄国学者什克洛夫斯基最早提出，近百年来，已经成为我们解读文本的重要策略和方法。然而，“陌生化”不是对文本读者的硬性要求，而是一个潜移默化的阅读效果。读者进入文本去寻找的，往往是能够与阅读对象产生亲和力的“知音”和“知己”，是再现自身的“本质力量的确证”。在书面文化（文章和文学）的大视野里，“陌生化”不仅是一个心智过程，更多的是诸方阅读主体通过文本中介与创作主体之间的对话过程。这种对话既是潜在的，又是显露的；是开放的，又是有界的。而这些对话的基础源于阅读主体对读物的“新”感受。这种“新”感受的最大特点就是其所具备的不确定性，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”。当此“新”：感受一旦确定下来，对于特定的阅读主体来说，对于“他”的阅读过程就结束了；随着新的阅读过程的开始，“新”的感受仍在继续产生着。如此周而复始，永无止境。这个无限循环的触发点，便是“阅读的陌生感”。陌生感不是文本中固有的，而是在阅读主体与写作主体之间的对话过程中不断建构起来、不断变换体验的。     

陌生感词语的教学价值例谈

在阅读过程中,某个常用词语由于在特定语境中的独特使用,使读者产生陌生感,并由陌生、新奇引发思考,继而顿悟并产生阅读快感,这样的词语就是所谓的陌生感词语。在阅读实践中产生陌生感的词语往往具有极高的教学价值。     

紧扣陌生感,提升主体式对话质量

学生作为阅读主体在阅读文本的过程中,是与文本、与作者,甚至与编者进行无形对话的过程。此时,由于生活阅读的不同和表达初衷的差异,形成了阅读过程的陌生感,这种陌生感正是提升主体式对话质量的重要抓手。     

聚焦“文本的矛盾处”

聚焦“文本的矛盾处”,往往会寻觅到一份意外的惊喜,无论是教师还是学生,都会有“山重水复疑无路,柳暗花明又一村”的快感。什么是“文本的矛盾处”？细读文本时,有经验的教师往往会觉得作者有些词语、语言似乎前后矛盾,或不符合文本的语境,或在文本中显得很突兀,让人读来心生疑窦。这些地方,就是“文本的矛盾处”。教师善于引导学生发现“文本的矛盾处”,指导学生有效地解决这些矛盾,这个过程往往能产生教育智慧的火花。     

在现代与传统之间游走

如果仔细研读一下《普通高中语文课程标准》，我们就会发现，其中建构主义、对话理论、作者中心论等新旧阅读理论交织在一起。比如：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从这些表述看得出清晰的建构主义印迹。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”，     

在现代与传统之间游走

如果仔细研读一下《普通高中语文课程标准》,我们就会发现,其中建构主义、对话理论、作者中心论等新旧阅读理论交织在一起。比如:“阅读文学作品的过程,是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值,是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从这些表述看得出清晰的建构主义印迹。“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文     

要重视语文阅读教学中的模糊性

当我们把研读的眼光对准文学作品时,应该注意到这些充满情感张力的文学作品本身诸多的“模糊性”,如果对此问题没有清晰的认识,就不可能带着一种“模糊”的阅读心理走进作品,走近作者,更无可能在内心深处产生与作者的共鸣。一、从学生的阅读心理流程而言史铁生的经典作品《我与     

意义与意蕴

我们常常将所阅读的内容称为“文本”。文本可分为两大类,一类是实用文体,指记叙文(包括新闻消息)、议论文(包括社论、评论)、说明文(包括科技论文)和应用文(包括文件、信函);另一类是文学作品,指小说、散文、戏剧、诗歌。对于实用文体的内容,我们称之为“意义”。按照接受理论的观点,在阅读文本的过程中,如果我们认为阅读的过程是读者通过文本与作者进行“对话”的过程,那么对于实用文体的对话,双方应该体现出一致性或确定性。对于文本     

论阅读教学中铺垫的意义

文学作品是作者瞬间生命体验的记录,因此阅读就是通过文本的媒介与作者实现精神对话的过程。罗曼·英加登曾就阅读体验做过形象的描述：“使我们产生一阵新的强烈情绪,这种情绪现在真的成了一种快感,由眼前的景象所引起的喜悦和安逸,一阵‘沉醉’——就像沉醉于浓郁的花香中一样。”当然,这是一种高水平的阅读体验,在实际的语文教学中,     

唤醒文本阅读的角色意识

文本阅读,是阅读主体以自己的经验,对文本进行阅读、体验和再创造的活动。在平时的阅读中,我们往往注重对文章的分析而忽略了对作者的解读,往往重视阅读主体的阅读体验而忽视了文学作品中人物的角色体验。真正意义的文本解读,应从文本、作者和读者三个不同角度     

阅读教学应引发学生心灵的自觉

顾随先生说:“读文学作品不能只是字句内有东西,须字句外有东西.”①伟大诗人的作品其实存在两个文本:语言书写的文本,诗人行为历史构成的文本.两个文本互为解说,互为佐证.在阅读语言文本时,我们常借助作者的生平资料去解读作品字句外的意义,是为“知人论世”.     

“陌生化”阅读:打开文本阅读的另一扇窗

所谓“陌生化”,是一种重新唤起人对所看事物兴趣的方法,它要求人们对熟视无睹、视而不见的事物保持一种“陌生感”,保持一种新鲜感。儿童阅读教学中采用“陌生化”,旨在让儿童对文本进行细读,激发儿童文本阅读的积极性,调动儿童文本阅读的主动性,让儿童对文本进行欣赏和品味。一、“陌生化”阅读:内涵与意义课文是儿童直接感知的文本。教材文本作为一个独立的“生命体”,时常和儿童进行有意义的对话,在对     

阅读教学：对话与实践——2007年度语文教育研究论著评析之四

文章通过梳理诠释学的发展路径来理解新课程阅读与阅读教学。作者认为,在当代,诠释学对语文阅读主要应该是一种精神的呼应和契合,而在诠释学直接影响下发展起来的接受美学,对语文阅读教学产生的影响更为直接和显著,但这种影响主要应在文学作品的阅读教学和方法论意义上。文章指出,新课程阅读教学在挣脱传统阅读教学“确定性”的枷锁后,需要对无边疆的多元解读保持警惕,“阅读理论”借鉴诠释学理论,使用“文本”概念需作出谨慎的抉择,同时必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来。     

阅读教学中如何整合生成性教学资源

阅读教学中。阅读文学作品的过程,是发现和建构意义的过程。文学作品的鉴赏阅读,往往带有更多的主观性和个人色彩。又加之学生阅读“前理解”存在差异,所以学生在阅读过程中必然对文本产生各自不同的见解和感受,解读呈现多元化,其中有些见解是创造性的,而学生在学习过程中自然呈现的这些信息。正是宝贵的生成性教学资源。面对复杂的生成性教学资源,教师可以从以下三个方面来着手。     

文本的“陌生化”与“自然化”的冲突及翻译策略

中外文学作品,尤其是优秀的文学作品不同程度地存在“陌生化”倾向。然而在把这些作品转化为目的语文本时与“自然化”的翻译方法发生冲突,而这些源语文本中陌生化元素中大部分又恰恰是作者风格的凝聚与体现,不能草率弃之不顾。文章首先分析了源语文本中“陌生化”的类型及其作用,然后探讨冲突的原因,最后找出解决问题的方法。     

“三级阅读”与中学鲁迅作品阅读教学

接受美学认为文本不等于作品,作家完成的文本只是一堆印刷符号,是一个多层面的未完成的图式结构,有着不确定性;作品本身既不等于文本,也不能等同于读者阅读的具体化,而必定处于两者之间的某个地方。文学作品的意义并不在作者完成文本时就已产生,而是在阅读过程中由读者完成的,读者通过自己的审美经验和想象去填充和改造文本,进行新的创造,这种创造的过程可分为三个阶段:     

接受与对话:维持阅读教学的平衡

一、中学文学作品阅读教学中存在的主要问题当前,文学作品阅读教学的状况可概括为两方面:一方面仍受落后阅读观念的影响,文学作品阅读教学以及文学作品阅读方法中存在明显的缺陷。自2世纪50年代至70年代末,语文教学上一直盛行的是“五大块教学法”。不管什么样的文体,都是“作者介绍”、“时代背景”、“段落大意”、“主题思想”、“写作特点”。这种单一的教学方法一度长期作用于文学作品教学,把文学作品混同于一般实用性文章来处理,讲解分析,过度阐释,文本被肢解,并在作品思想概括上存在拔高倾向,在教学的评价方式上存在标准化倾向,对文…