批注式阅读，拓宽习作之路

“批注式阅读”以读为主,读写紧密相连,既扩大了阅读的深度,又扩大了写作的广度。笔者针对目前批注式阅读存在的三大误区“认识理解的肤浅、内容形式的单一、评价反馈的忽视”,从“以批悟写,为学生习作之路‘奠基’”“以批促写,为学生习作之路‘架桥’”“以评助写,为学生习作之路‘搭阶’”三大方面进行具体的策略阐述。     

为想象插上隐形的翅膀——谈想象类习作教学目标定位

语文课程标准中设定的小学想象类习作的总目标是“激发学生展开想象和幻想,鼓励写想象中的事物”。并对各年段有具体的要求,低年段“写想象中的事物”,中年段“能不拘形式地写下想象”,高年段“能写简单的想象作文,内容具体,感情真实”。虽然如此,对大多数一线教师来说,这样的目标还是太过笼统,操作性不强。还有一些老师在教此类习作时,缺乏体裁意识,常常把它当作一般的写事类习作来教学,以至于想象类习作所特有的目标无法达成。     

“写作支架”,用在习作障碍处

学生在习作过程中往往会遇到“不愿写”“没的写”“不会写”“不想改”等诸多障碍,需要教师为其提供适切的“写作支架”。针对习作动机“无心插花”的障碍,运用任务支架、概念支架;针对习作构思“无计可施”的障碍,运用问题支架、图表支架;针对习作选材“无米下锅”的障碍,运用策略支架;针对习作起草“无言以表”的障碍,运用例文支架;针对习作修改“不愿动刀”的障碍,运用元认知支架。     

课程育人视域下习作教学的价值体现与实现路径

“依‘素’写话”“依法观察”“依意习作”小学习作教学范式,以素养本位的习作课程价值、内容与工具为突破口与切入点,对不同学段的习作教学进行改进与重构,旨在实现价值育人、需求育人、过程育人。     

“再用”课文，开展习作教学《这样想象真有趣》

统编小学语文教科书编排的想象类习作,引导学生大胆想象,以增添想象作文的趣味性。首先,在叶圣陶先生“例子说”的指引下,“再用”学过的同类课文,在习作前指导中,激发“我要写”的内驱力,帮助学生打开思路;其次,在习作中修改,唤醒“我要改”的动力,引导多样拟题、灵动人物和规范语用;最后,在习作后展评中结合口语交际教学,整合听说,激发“我要讲”的愿望,有助于表达水平的进一步提升。     

“三维支架”助观察——教材心理化:统编版语文教材二次开发四年级上册“写观察日记”指导策略

要有效落实单元习作教学，搭建习作支架是行之有效的方法之一。文章以统编版语文四年级上册第三单元的“写观察日记”为例，对教材内容进行适度调整和加工，通过对教材的二次开发统整单元中的课文作为习作例文，从创设内容支架、例文支架、评价支架三个维度入手，让学生在文本结构与言语样式的比照中，学习“怎么写”，在鲜活文字与语言温度的体验中，学会“享受写”。     

立足个体语言经验 想象神奇探险之旅——《神奇的探险之旅》习作教学例谈

<正>《神奇的探险之旅》是统编版小学语文五年级下册第六单元的习作内容,这个单元指向习作的语文要素是“根据情境编故事,把事情发展变化的过程写具体”。教材为此次习作不仅提供了清晰的内容支架：人物、场景、装备和险情等内容的选择,也提供了明确的评价支架：把遇到的困境、求生的方法写具体以及写出心情的变化。统编教材第三学段的要求有所提高,对想象的方向和合理性都有所规定。因此本次习作教学的重点是围绕“探险”主题,引导学生联系已有的知识和经验,在合理推测的基础之上,展开丰富又奇特的想象,把探险故事写具体。     

激发大胆想象 畅写神奇经历——四年级上册第四单元《我和____过一天》教学设计与评析

<正>教学设计一设计意图本次习作是统编教材四年级上册第四单元的习作内容。对这篇想象类习作学生不乏兴趣,但如何基于“一天”的要求展开“过一天”的想象,却有一定难度。本设计试图通过“神奇故事分享会”激发学生大胆想象,借助“一天故事线”这一构思支架,引入教材插图、微课、范例等,引导学生把自己与神话或童话人物过一天的经历写清楚。     

放飞想象 有序表达——人教版第十一册《积累·运用三》习作教学设计

【设计理念与教学目标】《语文课程标准》强调要“激发学生展开想象和幻想,鼓励写想象中的事物”,“鼓励自由表达和有创意的表达”。指导小学生写展望类的想象作文,可以放飞他们的想象,培养他们的创造能力。同时,引导学生把想到的内容按一定的顺序表达出来,可以促使他们的语文表达能力和逻辑思维能力得到同步发展。本次习作的教学目标是:(1)启发学生展望未来,放飞想象,丰富学生习作的表象;(2)通过描写联想,让学生领悟展望类想象作文写作的规律;(3)指导学生把想象到的内容有顺序地表达出来,提高学生语言表达能力和逻辑思维的能力;(4)培养学生…     

植根生活 轻松习作

“每一个儿童，就其天资来说，都是‘诗人’。”这是著名教育家苏霍姆林斯基的学生观，然而就目前来看，大多数小学生一提作文就头疼，面对习作普遍感到“两大难”：一是没材料写，二是有话写不出。而对于老师来说也苦于“难教”，如何化“难”为“易”，让学生轻松习作，使他们“诗”兴大发，并通过习作激励他们展现自我、传递信息、交流情感、驰骋想象、憧憬未来呢？     

想象习作 如何教：＂架天线＂更要＂接地气＂

想象习作给了学生更为广阔的思维空间,是学生感兴趣的作文形式。完成一篇想象习作不难,但是想要写好它,却有一定的难度。在平时的教学实践中,教师们发现想象习作的指导困难重重,学生们总有着各种天马行空、无拘无束的幻想,但在内容设计、语言表达和结构组织上又经常驾驭不住,好多学生写的想象习作看不懂,或者干瘪无趣。看来,想象作文并不是光有“幻想”就可以的,不只要“架天线”,还要“接地气”,有方法,有策略,脚踏实地,才能真正有效指导学生进行想象作文。     

习作指导要从细处人手

张志公先生曾经说过：“语言教学在普通教育过程中恐怕算得上一个‘老大难’问题,而作文教学恐怕又是语言工作中的一个‘老大难’地就是说作文教学是‘老大难’中的‘老大难’。”那么,如何改变作文教学的现状,消除学生对习作的恐惧心理,使他们愿写、乐写．从而提高其写作水平呢？笔者认为,习作指导要从细处入手、点滴抓起,不失为最行之有效的途径。     

对小学语文支架式习作教学的认识与思考

习作教学是语文教学的重点,也是难点,学生在习作时常常会出现不想写、不会写、没内容可写的状况,而把支架式教学模式运用到习作中可以一定程度上解决这些问题.为此,文章就如何灵活运用支架教学激发学生习作兴趣、掌握习作知识、启发习作思维、提高评改能力等进行了重点研究,有针对性地提供支架支持,帮助学生较好地完成习作任务.     

《写作品梗概》习作教学设计与评析

《写作品梗概》的习作教学是统编教材六年级下册第二单元的习作内容。对这一内容进行教学设计,目的是引导学生掌握梗概的特点,习得作品梗概的写作方法。在课堂上,教师可通过"理解‘梗概’含义—明确‘梗概’意义—例学‘梗概’写法—欣赏‘梗概’范作"等教学环节,让学生知道写什么、为什么写、怎样写和怎样改,从而掌握写作品梗概的基本方法,并获得写作能力、思维能力的全面提高。     

“奇思妙想”和“胡思乱想”

习作教学强调让“学生写想象中的事物,激发他们展开想象和幻想,发挥自己的创造性……”教师也越来越重视对学生个性的张扬,鼓励他们天马行空地放飞想象。然而,由于缺乏及时、正确的引导和指导,许多学生习作中表现的想象往往非常随意,忽视了想象的主体合理性。为了让学生既能无拘无束地驰骋想象,又不至于使想象变成漫无边际的“胡思乱想”,我在习作教学中进行了一些尝试。     

小学“二次习作”及其指导策略

引导学生进行作文的评后修改,是习作训练的重要一环。然而,长期以来,这个习作训练环节却普遍存在"弱化"的现象,影响、制约着小学作文教学质量与水平的提升。因此,在小学作文教学中,有必要引入"二次习作",并加强管理与研究,采取"可操作性的‘二次习作’方法"、"自主性的‘二次习作’训练"、"激励性的‘二次习作’评价"和"过程性的‘二次习作’展示"等指导策略,以有效引领学生做好习作评后修改,提升习作质量和能力,促进小学作文教学整体水平的提高。     

借助“迁移”规律 指导作文训练

修订版小语教学《大纲》对小学阶段习作的要求是：“能把自己的见闻、感受和想象写出来，做到内容具体，感情真实，有一定的条理．语句通顺，书写工整，注意不写错别字，会用常用的标点符号。”在修订版的大纲中，我们可以看到有两个明显的改变：一是提法改变：修订版大纲中多处回避了“作文”二字，用“写话”和“习作”来替代“作文”，进一步明确     

引导情节有趣 关注细节具体——以《我和__过一天》为例谈想象习作教学策略

小学生的作文以写人和记事为主,而想象类习作是记事习作的引申形式。这对于已有记事习作基础的四年级学生来说,是一个有难度的但也是可挑战的新鲜习作。与记事习作稍有不同的是,想象习作更加突出一个"趣"字,把握人物形象塑造出有趣的故事,习作就成功了一半。还有一半在哪儿?万变不离其宗,想象习作同样需要夯实细节描写,巴尔扎克曾说:"唯有细节才能组成作品的价值。"所以想象习作需要情节的"有趣"和细节的"具体"。     

构建支架，写清楚事件——第二学段记事类习作教学探究

记事类习作是习作教学的重要内容。第二学段要以"写清楚"为教学目标,为第三学段为"写具体"打下基础。在教学时,教师不仅要梳理教材中记事类习作的序列,而且要为学生提供适宜的写作支架。在课堂上,教师可通过图表、范文、微课等为学生搭建支架,引导学生理清事件的经过,写清、写好事件的经过。这样,学生不仅掌握了写清楚事件的方法,而且获得形象思维、抽象思维能力的提高,促进学生语文核心素养的发展。     

学会观察 懂得积累 乐于表达——构建小学第二学段“习作”教学体系的尝试

一、如何认识“习作”教学 《语文课程标准》在写作教学方面，在不同的学段用了不同的概念：第一学段（1-2年级）是“写话”，第二学段（3-4年级）和第三学段（5-6年级）是“习作”，第四学段（7-9年级）是“写作”。运用不同概念的目的是使不同学段有不同的要求，体现教学的梯度区分。福建师范大学文学院教授、博士生导师潘新和先生在《“写话”、“习作”与“写作”辩正》一文中对“习作”作出阐释：“从教师的角度看，‘习作’只是在教学情境下进行的写的训练，是一种教学行为，不是严格意义上的精神生产的实践行为，是一种虚拟的写作，不是一种真正的写作。”