高校外语教师评价素养调查

对学生的学业表现做出评价是教师工作的重要组成部分,也是教师学科教学知识的重要内容。教师评价素养的高低关系到影响教与学的效果。本文采用定量分析方法调查了173名中国某省高校外语教师的评价素养。研究发现被调查教师评价素养整体水平不高;其评价素养对评价实践有显著的预测作用;对评价素养水平起影响作用的因素主要有与测试相关的职前学习,在职科研和参与命题经历。     

综合素质评价背景下教师评价素养的缺失、探因与提升

教师是综合素质评价的重要实施主体之一,教师的评价素养直接影响了综合素质评价的实施与成效。当前教师综合素质评价素养普遍存在缺失与不足,主要表现在评价理念存在偏差、评价知识短板明显、评价能力多有不足等,原因在于教师自身缺乏对综合素质评价素养的内在需求,学校层面忽视专业的教师评价队伍建设,区域层面缺少教师综合素质评价素养提升相关体制机制,传统教师教育忽视师范生专业评价素养的培养。为有效提升教师综合素质评价素养,应以知识聚焦,引领职前教师评价素养课程与教学改革;以理念导向,完善职后教师专业评价素养的培训;以实践推进,唤醒教师综合素质评价角色意识;以合作联盟,助推区域教师专业评价素养提升制度的形成。     

新时代教师的社会素养及其培育

新时代教师担负着立德树人重任,除了要具备良好的学科素养与教育素养外,必须同时具有良好的社会素养,它是前两者的重要补充,三者缺一不可.教师社会素养具有造就时代新人、树立新时代教师"筑梦人"形象、促进师生良好社会性交往的价值意蕴.培育新时代教师的社会素养可增设社会素养通识课程,增强未来教师社会角色认同感,搭建在职教师实践交流平台,强化教师职前职后实践学习,完善教师社会素养评价机制等多措并举.     

综合素质评价背景下中小学教师评价素养提升

中小学教师评价素养是推进综合素质评价的基石,是破除“唯分数”评价和实现综合素质评价育人的重要驱动。现实中,中小学教师评价素养普遍存在评价意识薄弱、评价知识匮乏、评价能力不足和评价伦理缺位的问题,这直接影响教师对综合素质评价的理解认识和实施效果。为此,亟须通过加强正向教育引导教师转变教育评价观念,强化教师职前职后教育评价的学习与训练,深化教师教育评价实践的经验反思与交流,营造良好的评价制度环境来提升中小学教师的评价素养,以此驱动综合素质评价育人核心要义的达成。     

职前教师教育课程评价：范式、理念与方法

对教师专业以及良好教师形象的不同理解,决定着职前教师教育课程评价的不同选择。将教师定位为“反思性实践者”,就意味着职前教师教育课程评价需要一种能检测真实情境中的实践性知识的评价范式——基于表现的评价。基于表现的职前教师教育课程评价所遵循的理念包括检测全面而整体的素养、引发真实情境中的表现、发挥学习者的主体作用和促进专业的持续发展。档案袋评价法、微格教学评价法、课堂观察评价法、开放性试题与小论文是基于表现的职前教师教育课程评价的几种常用的评价方法。     

小学道德与法治学科教师评价素养发展探讨

在国家义务教育德育质量监测常态化的背景下,小学道德与法治学科教师的评价素养不再是一个理论问题,而成为亟需解决的实践问题。小学道德与法治学科教师的评价素养既要体现学科共性,更应具有不同于其他学科的个性,即内化于小学道德与法治学科课堂教学层面的学科教师日常评价行为的一种品质。为此,从评价理解、方法选择、工具研发、结果解释、交流应用和反思改善六个维度,尝试构建小学道德与法治教师的评价素养结构,是提升道德与法治教师评价素养的实践路径。     

课程体验：职前教师专业素养形成的有效途径

教师专业素养的形成一方面取决于教师入职后的专业化培训和自身的实践与思考,另一方面取决于其职前所受的教育及感知方式。在新的教师教育课程标准下,如何把握和实施课程,建构有效的课程教学体系,拓展专业发展途径,提升学前教育专业学生的教师专业素养,成为教师教育工作者重点关注的课题。职前教师可以在激活专业课程、拓展实践类课程、强化科研类课程的体验中,积淀思想素养、知识素养和能力素养,优化自身作为未来教师的学习方式和教育能力。     

课程体验:职前教师专业素养形成的有效途径

教师专业素养的形成一方面取决于教师入职后的专业化培训和自身的实践与思考,另一方面取决于其职前所受的教育及感知方式。在新的教师教育课程标准下,如何把握和实施课程,建构有效的课程教学体系,拓展专业发展途径,提升学前教育专业学生的教师专业素养,成为教师教育工作者重点关注的课题。职前教师可以在激活专业课程、拓展实践类课程、强化科研类课程的体验中,积淀思想素养、知识素养和能力素养,优化自身作为未来教师的学习方式和教育能力。     

寻求效果评价与效率评价之均衡？——美国PPAT教师职前评价模式述评

“教师实践表现性评价”（PPAT）是美国著名的“教育考试服务中心”（ETS）新近开发的一种面向入职教师的评价工具。它立足教学实践，设计了四项任务，侧重评价教师真实的教学技能，对职前教师在获得教学许可证之前的教学能力和影响学生学习的能力作出基于证据的判断。PPAT评价具有以下五个方面的特点：面向真实完整的教学实践；与权威专业标准相衔接；任务驱动并基于证据；提供持续的评价反馈；重视教师专业成长评价。PPAT评价是美国基于证据的教师表现性评价的一部分，也是美国职前教师教育领域当下最前沿的改革，体现了美国教师评价领域追求评价效率与评价效果之间平衡关系的不懈努力，对改进和完善我国的教师职前培养评价体系具有一定的借鉴意义。     

澳大利亚职前教师表现性评价体系探析——以GTPA为例

职前教师表现性评价是用于显示职前教师对专业实践的准备情况，决定能否获得教师候选人资格的一种总结性、基准性评价。澳大利亚职前教师表现性评价是新自由主义思潮下由政策驱动而促生的，旨在捕捉职前教师对学生学习的“增值”，从而提高公众对职前教师教育质量的信心。以毕业教师表现性评价（GTPA）为代表的澳大利亚职前教师表现性评价体系主要由四部分构成：评价目标、表现任务、评分规则和跨机构审核。从2018年开始，GTPA在各高等教育机构里正式使用，该体系呈现出设计的有效性、实施的探究性和结果的共享性等明显优势。但作为一种新生的评价体系，澳大利亚职前教师表现性评价在实施过程中可能存在公平性隐忧、标准化风险、去专业化风险和数据素养匮乏等问题。未来澳大利亚职前教师表现性评价的可持续发展，离不开各利益相关者数字素养的提升和数字架构的搭建。     

卓越教师核心素养培养的制约与突破

基于卓越教师成长规律,职前教师教育应着力于师范生核心素养的培养,从而为其成长为卓越教师奠基.师范院校应把办好师范教育作为第一职责,以培养卓越教师为价值追求,通过创建师范生学习社区、构建全实践育人体系、引入校友资源等途径,突破学科课程、专业实践、校园文化等的制约,提升师范生的学科智能、实践智慧、卓越品质等卓越教师核心素养.     

论素养本位课程评价

随着信息时代的到来,知识学习的目的与价值正在发生根本变化,这一变化在我国课程改革深化阶段提出的学科素养发展目标中清晰可见,学科学习的核心价值在于学科理解。学习价值诉求的改变对高质量课程评价提出了强烈需求。课程评价不仅需证明并促进深度学习,而且其自身就是一种深度学习活动,其基本价值诉求是学科理解,核心观测点是理解学生的理解。与此相伴的路径可概为:与真实生活建立关联,改革考试内容和方法;以学科实践为取向,设计复杂课堂评价任务;将评价转化为“教师研究”,提高教师课堂评价素养。     

澳大利亚职前教师课堂教学表现性评价及启示

澳大利亚联邦政府为确保职前教师入职之前做好课堂教学准备,近年构建了职前教师课堂教学表现性评价体系。该体系由评价目的、评价主体、评价标准、评价流程及质量保障机制5个部分构成。它基于《澳大利亚教师专业标准》与《澳大利亚职前教师教育专业认证：标准和程序》而建立,以实践为导向,追求基于证据的教学评价和多元化的评价工具质量保障。对于我国职前教师课堂教学实践能力评价改革带来4点启示：1）开发基于国家标准的表现性评价工具;2）树立注重实践的课堂教学评价观;3）全面评价职前教师课堂教学实践中的外显行为和观念认识;4）构建职前教师课堂教学实践能力评价共同体。     

关于高校英语教师信息素养现状及提升途径的研究

信息素养与高校英语教师专业发展有着非常密切的关系。通过实证研究发现目前高校英语教师的信息素养普遍不高,其主要原因在于在职培训和职前培训存在问题,且高校英语教师有强烈的信息素养发展需求。基于此,就提升高校英语教师信息素养能力提出培训、自主学习、实践共同体、课题研究四种途径。     

信息技术教师评价素养研究

教师专业评价素养日益引起社会关注。教师评价素养主要由知识与技能、评价意识、评价交流、评价应用、评价人文精神构成。根据信息技术教师专业发展的特点和需求，结合我国评价素养发展现状，针对当前评价素养缺乏等问题提出了一些建议。     

如何发展教师的评价素养

首先是加强评价指导。这包括两个方面的内容,一是制定教师的评价素养标准。专业标准就是专业素养结构的操作性定义,能够为教师入职设定门槛,也为教师提供方向。二是提供良好的评价示范。教师的教学和评价都不可能受外部评价的影响,外部评价会对教师的评价活动产生示范作用。这需要外界评价具备良好的品质,能够有效促进学生达成我们所期望的目标。当教师为这样的外部评价实施自己的评价时,他们的评价实践就会成为他们评价素养专业发展的沃士。     

职前科学教育教师专业素养亟待提升——基于首届全国科学教育专业师范生教学技能大赛

教学技能大赛是一种对话、反思与研究的专业行为,论文以首届全国科学教育专业师范生教学技能创新大赛中的即席讲演、模拟上课与教学设计文本为案例,阐述职前科学教师专业素养现状。具体表现为科学教学理论的缺失,教学设计能力的失语,课堂教学技能的不足。进而提出需要建构适切职前科学教师的实践培养途径……加强对科学教育研究前沿的关注与理论学习;促进科学教学设计理论与实践的学习;创造教学实践机会,促进其教学技能的自我建构。     

基于学科核心素养视域下的高中英语教师语言评价素养研究

高中英语课程改革是与时代相契合的,凸显英语课程的时代特性,新近时期的英语课程改革成果集中体现为注重学生的英语学科核心素养的培养。基于此,核心素养是教师语言评价素养的出发点与落脚点。教师评价不仅是促进教师自身专业优化、需求趋于实现的关键因素,也是学生身心健康发展的必要条件,进而能够提高学生智力水平,促进教育质量的全面提升。因此,高中英语教师语言评价素养的质量是教师评价能否发挥积极作用的关键。本文主要从语言评价素养的理论与价值澄清、理念朔源、路径探索三个方面,探讨了基于学科核心素养视域下的高中英语教师语言评价素养。     

教师教育职前培养质量评价及其共性分析

目前,我国教师教育职前培养质量评价主要来自政府的专业标准与质量评估、社会的质量排行及院校研究.与发达国家相比,我国教师教育职前培养质量评价缺乏专业发展意义上的独立体系.专业标准与评价实施相分离,注重统一的数量化外部评价而忽视特色和专业发展的个性化评价,社会评价专业度低、指标设置不合理,专业化实践的质量评价低效等问题普遍存在.构建特色多元、专业实践的教师教育职前培养质量评价体系迫在眉睫.     

教师教育课程学习方式变革的"行动学习研究"

近年来,大学的教师教育正在遭遇"教学学术漂移"表层学习盛行"核心素养缺失"的困境,直接影响着职前教师的学习质量."行动学习研究"作为一种整体主义的专业教育形态,把"全人发展"与教学研究相结合,用"项目实践"整合专业学习,注重个体与团队的"互惠创新",有利于变革职前教师的学习方式,培育"终身发展智慧".研究的设计与实施结果表明,学习方式的变革让职前教师开始在知识学习上谋求成果创新,在问题解决上追求独立自主,在沟通交流上开辟多元通道,在信息技术运用上寻求审美与创造,教师教育者也由"独白者"转变为"六面人".