也谈教参之误的判定与利用——与《将教参请下神坛》作者商榷

读过《中学语文教学参考》中旬刊2013年第4期刘娟老师《将教参请下神坛》一文后，钦佩作者对教参的反思和借用教参之“错”的勇气，但对文中的部分观点及分析等不敢苟同，现提出浅见就教于刘老师及诸位方家。     

也谈“夏水襄陵”之“陵”应作何解

翻看2009年第5期的《语文教学之友》,拜读了丁勤中老师的《“夏水襄陵”之“陵”应作何解》这篇文章,丁老师在此文中认为《三峡》“夏水襄陵”的“陵”解释为“升”更为准确。笔者非常敬佩丁老师不拘泥于教参、大胆质疑的精神,他不仅提出了疑问,而且给出了自己的解决方案。但在拜读完丁老师文章后,笔者也有一些自己的疑问和想法。     

我对《最大的麦穗》的解读

读了2010年第6期《教育文汇》刊发的席绪鸿老师＂《最大的麦穗》如何解读＂一文（以下称席文）,既为作者勇于质疑的精神叫好,又觉得作者否认教参上的观点值得商榷。     

也说《泪珠与珍珠》的“第三种境界”

《中学语文教学》2005年第10期刊载了陶晓跃老师的文章《〈泪珠与珍珠〉的三种境界》,读过之后深受启发。笔者以为陶老师对该文主题与结构的理解比人教版教参的解读更准确、更实在、更切合作者的原意。“纯美—至真—至善”的三种境界说较为深刻地揭示了文中“泪珠”的内涵与作     

“我”究竟惆不惆怅?——《未选择的路》细读兼与谢海华老师商榷

《语文教学通讯(B刊)》2011年第3期刊登了谢海华老师对美国诗人弗罗斯特的《未选择的路》的解读文章《弗罗斯特并不惆怅》,在文章中,谢老师认为《教师教学用书》中所概括的诗歌主题“诗人念念不忘的是那一条未选择的路,而不是已经选择的路.这也正是人生的真实写照”并不恰当,在他看来,这首诗并不是一首“惆怅”之作,“作者并非如教参所说‘念念不忘’那条未选择的路,而是对自己所选择的路倍感欣慰,无怨无悔”.谢老师的这种解读与教参的结论截然相反,虽然新颖,笔者却不敢苟同.     

一个在课堂上讲述了几十年的错误——谈对《文坛登龙术》的评介

文革前有一次向老师请教如何作文，老师言谈中曾提及《文坛登龙术》，并说它很坏，还遭到鲁迅先生的“骂”。80年代我当了语文教师，又从《教参》和有关文字资料上看到对《文坛登龙术》的种种指责，说鲁迅先生为了批判此书还写了《登龙术拾遗》一文。     

《从百草园到三味书屋》的质疑与解疑

教参第九页：教参引用了李何林老师的一个材料。认为本文是在批判封建教育制度。文章中说,像《论语》《幼学琼林》《周易》《尚书》这些宣扬封建毒素的古书,艰深难懂,逼着学生死记硬背。不懂也不能问。     

“我的课堂我做主，我的文本我解读”——观窦桂梅其人其课有感

窦桂梅老师是“新生代”特级教师的领军人物。短短几年时间，从《再见了，亲人》《秋天的怀念》《圆明园的毁灭》到《晏子使楚》，从“三个超越”到“三度”，窦桂梅老师越来越成为争议人物，毁誉不一。就在《晏子使楚》之后的座谈上，窦桂梅老师又语惊四座——“我的课堂我做主，我的文本我解读”，招来一片非议。[第一段]     

三个词语解《老王》

杨绛的散文名篇《老王》刻画了老王“金子般的心”和“善良”的品格。命运悲苦而又无比善良的老王，不仅让杨绛“愧怍”，而且让很多读者也心有戚戚焉。可文章最后那一句“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”，让许多老师难明其理。有些教师在解读时只好硬生生地把教参上的现成说法直接端给学生。这实际上是没读懂文本的体现，是对文本的浅入浅出。     

蔡芸芝老师“美丽”辨析

人教版初中《语文》第二册中，选编了魏巍的《我的老师》一文。文中开头有一句总领全文的话：“在我的记忆里，她是一个温柔和美丽的人。”《教参》中针对“美丽”一词出了这样一道题目：“‘美丽’一词形容蔡老师，指出她的外表美。”很显然画横线处编者是想让我们填上“外貌”一词。     

『刑不上大夫』和『施刑于大夫』

题目中的两个判断见于太史公《报任安书》。“传曰：‘刑不上大夫。’此言士节不可不勉励也。”“古人所以重施刑于大夫者，殆为此也。”两个判断，一引据《礼记》称“刑不上大夫”——《教参》的解释是。“对大夫不能用刑”；一针对事实．称“施刑于大夫”——《教参》的解释是。“对大夫施刑”。一曰“不能用刑”，一曰“施用刑罚”，两种说法．似乎自相矛盾。[第一段]     

对《拣麦穗》的课堂解读

关于《拣麦穗》一文的基调与主题,笔者与"教参"编写组有着不同的理解和解读,现提出来与编写组专家商榷。编写组的基本解读"必修一"《教师教学用书》编写组在课文"基本解读"中对文章的基调与主题是这样解读的,现摘录如下。     

我教《愚公移山》

著名语文课程论专家王荣生在评价浙江郭初阳老师的《愚公移山》教学实录时指出，“郭初阳老师把《愚公移山》当成‘引起议题文’来用，通过‘对自觉或者不自觉的谎言进行解构’，表达‘一种介入伦理及政治转型的姿态’”。“从阅读方式上来看，有点像‘过度理解’。”我以为，寓言本身其实就是一个隐喻性的话题，对其进行“征候式阅读”未尝不可，就像毛泽东对愚公移山故事的解读一样，同样是借题发挥的“过度理解”，其解读结论与《列子》作者预设的旨意相去甚远，但丝毫不影响其解读的意义。     

《五人墓碑记》注释指瑕——谈对“过”的理解

现行高中《语文》第二册(必修)《五人墓碑记》中有这样一句话：“凡四方之士无有不过而拜且泣者。”《教参》上注释为：“凡四方的士人经过(五人墓时)，没有不跪拜而且流泪的。”显然《教参》上把“过”释为“经过”。这样理解准确吗？笔者揣摩再三，觉得不妥。     

“虎啸猿啼”为实指

对范仲淹《岳阳楼记》(以下简称《记》)中“虎啸猿啼”一句，历来的选本及教参统译作：“(只听到)老虎的长声吼叫和猿猴的悲啼”或“到处听到的是老虎的吼声和猿猴的悲啼”。应当说，原文及译文都没有什么问题。但一些人包括老师和学生对此提出了质疑。某报《读书札记》载：“范仲淹知邓州，应友人滕子京之约写《岳阳楼记》。邓州在今河南省邓县，岳阳楼在今湖南省岳阳市，南北隔绝，水远山遥，没有生活体验，故有‘虎啸猿啼’之语。     

《<孔雀东南飞>民歌特色》补

《中学语文教学》在几十年前曾经刊登过《〈孔雀东南飞〉民歌特色》一文（该文被收入中学教参），该文分析了《孔雀东南飞》在“序曲与尾声”、“连绵字与叠字”方面的民歌特色，《孔雀东南飞》所体现的“民歌特色”不唯于此。本人在此试就《孔雀东南飞》所反映的民歌特色作一些补充。     

也谈对文学文本的多元解读教学

过去,由于种种原因,对文学作品的分析总是为阶级论、社会性质等所束缚,使得教材、教参、专家对文学作品的解读坠入单一的概念化的框框。语文课堂教学中,教师往往因循教材、教参和专家的盖棺定论,对文本的主题、人物形象等做出一元化的解读的所谓“标准答案”。如一讲到《我的叔叔于勒》就是“批判了资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”;     

“刑不上大夫”和“施刑于大夫”

题目中的两个判断见于太史公《报任安书》。“传曰：‘刑不上大夫。’此言士节不可不勉励也。”“古人所以重施刑于大夫者,殆为此也。”两个判断,一引据《礼记》称“刑不上大夫”——《教参》的解释是。“对大夫不能用刑”;一针对事实．称“施刑于大夫”——《教参》的解释是。“对大夫施刑”。一曰“不能用刑”,一曰“施用刑罚”,两种说法．似乎自相矛盾。     

读准《江南的冬景》中的“悠”境“闲”味—兼与王美娟老师商榷

《江南的冬景》是郁达夫1935年南迁杭州之后写下的名篇，郁达夫笔下的江南的冬景究竟有怎样的特点？郁达夫又要表达一种怎样的情味？在王美娟老师看来，郁达夫“不仅仅是为了表达他对自然景物的热爱之情，而是在描写景物的背后，显示了他对现实生活的一种逃避和暂时的妥协，其中不无自我麻醉、苦闷无奈之情”（《景美的背后是心痛—〈江南的冬景〉抒情实质摭谈》，以下简称《心痛》）^[1]。王老师执此之念的依据是，“语境”与“作者写作时的处境”。《心痛》一文花了较多篇幅详细地介绍了“作者的民族情怀非但得不到保护，竟反遭诬陷”“郁达夫一腔热忱促成左联，却遭开除”两种“处境”；之后，简要地从文本出发，选择了两处内容加以分析；最后得出结论：乱世之中的倦怠和无奈。《江南的冬景》一文真实的情感真是如此吗？诚然，“作者写作时的处境”对于文本解读确有一定的作用，但拘泥其中，显然又是不恰当的。唯有文本是客观存在的，依着文本语言，走进文本，方是解读文本的正途。     

今人为什么劝愚公“搬家”？——我们该树立什么样的价值观

笔者在听《愚公移山》一文教学时，发现有的老师在教学接近尾声时，设计过这样的问题（也不排除在提倡“多元解读”文本的今天，有的是学生提出）：愚公和他的子孙们是否应该“搬家”？学生多有选择搬家的，因为搬家比挖山更快、更经济。而且这样的观点居然还得到了老师的肯定。