《我的课外生活》观课议课

一、背景学生升入三年级,开始接触习作。如何理解第二学段的习作要求?怎样引导学生认识习作,养成良好的习作习惯,从而爱上习作?这些,都是摆在三年级语文教师面前的现实问题。为了引导全校三年级语文教师共同探究如何教好起步期的习作,我们开展了这次观课议课活动,旨     

对教科版小学语文写作教学的几点认识

教科版小学语文写作分为三个学段:第一学段为"写话",第二、三学段为"习作"。下面,我按照不同的学段,谈谈自己对这三个学段习作教学的理解和认识。第一个学段:1-2年级的写话阶段课标中要求学生对写话有兴趣,乐于运用阅读和生活中学到的词语,写出自己想说的话,写想象中的事物。写话的形式,一般是看图写话和自由写话。根据表达的需要,学习使用逗号、句号、问号、感叹     

特色鲜明 精彩纷呈——人教版课标实验教材三年级上册习作内容编排特色

小学第一学段,学生已经打下了写话的基础,从第二学段开始,对习作有了明确的要求。从“写话”走向“习作”的过程中,三年级上册起着桥梁的作用。如何帮助师生在这个关键时期迈好习作第一步？教材编者可谓用心良苦,倾力而为。     

浅谈小学语文习作问题及应对策略

《义务教育语文课程标准(2011年版)》在"总目标"之下将九年义务教育按年级划分四个学段,1—2年级为第一学段、3—4年级为第二学段、5—6年级为第三学段、7—9年级为第四学段。第一学段的写作称为写话,二三学段的写作称为习作。无论是写话还是习作对小学生的语言能力、思维能力以及个性发展都具有重要的意义,但现实的小学语文习作弊端颇多,学生写作现状差强人意。笔者根据小学实习经验对小学语文习作现状进行研究,并提出应对小学语文习作问题的策略。     

抓好三个阶段,提高中段当场习作质量

小学作文教学是语文教学的重要组成部分,是教师需要重点研究的问题。基于2011版《课程标准》对第二学段习作的目标及要求,并结合这一学段学生的习作心理,教师可对当场习作前、习作时、习作后三个阶段做好指导工作,帮助学生降低习作起步难度,让学生易于动笔、乐于表达,从而有效提高当场习作的质量。     

三年级片段习作训练探究

《义务教育语文课程标准（2011年版）》提出：“第二学段是习作的起始阶段，要鼓励学生大胆习作。”三年级的习作教学是由写几句话到写一篇文章的过渡，因此，教师指导学生进行习作训练的过程中，要循序渐进地激发学生的习作热情。笔者从片段习作训练入手，致力于三年级习作教学探究，引导学生仔细观察生活，让学生学会写事状物，为将来写长篇习作打下牢固的基础。     

改写,丰富文本内涵——《陶罐与铁罐》教学片段与赏析

三年级是习作教学的起始年级,从第一学段的写话到第二学段的习作,需要一个适应的过程。如何架设桥梁,帮助学生过渡,使他们乐于表达,善于表达,增强习作的自信心呢？     

易于动笔,乐于表达——三年级起步习作教学策略探析

小学三年级是小学语文写作的启蒙阶段。《义务教育语文课程标准》对中年级语文习作提出以下阶段性标准:教师要让学生明确什么是习作;在实践教学中应逐步培养学生的习作兴趣;在习作教学中引导学生"易于动脑,乐于表达"让学生关注现实、热爱生活、积极向上、表达真实情感。探讨了怎样在三年级习作教学中引导学生做到"易于动笔,乐于表达",结合三年级教材进行习作的教学实践和策略。     

对话生活，开启习作之门的金钥匙

<正>第二学段的统编版语文教材中,基于生活并以观察为主的习作训练有19次,如三年级上册第一单元习作《猜猜他是谁》,要求选择一名同学,用几句话或者一段话写一写他（她）,而且强调不能在文中出现所描述对象的名字;三年级下册第四单元习作《我做了一个小实验》,要求写清楚实验的过程。此外,该学段的想象类习作训练有7次,其中不乏依托生活想象的习作要求。如何引导学生在习作与生活之间多“走”几个来回,帮助学生用生活的钥匙开启习作之门呢？     

谈小学语文第二学段“感·知·用”习作训练模式

小学是学生的启蒙阶段，而语文学科有助于提升学生识文断字、语言表达能力和逻辑思维能力。小学语文第二学段处于承上启下的关键位置，在新《课标》的理念之下，小学语文的习作训练教学具有较强的实践意义。本文从笔者自身的教学经验出发，探究小学语文第二学段“感·知·用”习作训练的对象和策略，旨在提升第二学段学生的习作能力和整体语文素养。     

以学习活动为主线 促进习作思维可视化——以统编版语文教材三年级下册习作课“国宝大熊猫”为例

在习作教学中,教师要注重引导学生挖掘习作知识背后的思维方法,同时让学生在习作活动中感受习作的快乐,树立习作的信心。以统编版语文教材三年级下册习作课“国宝大熊猫”为例,教师在教学中应以学习活动为主线,通过创设多个渐进式的学习活动,推进整合信息类习作的教学实施,促进学生习作思维的可视化。     

把握课标主旋律,奏响习作教学三部曲

作文教学既是语文教学的重点,也是学生语文学习中的难点。平日教学中,我们会面临习作教学的困难。很多时候,是因为对本学段教学目标不明确造成的。因此,在教学中,教师应紧紧围绕所教学段课标要求加强对学生作文的指导与练习,促进作文能力的提高。经过一段时间的探索与实践,结合中年级学段具体要求,总结归纳了三点教学策略。     

低年级写话与中年级习作的衔接策略

小学语文低中学段的语文教学存在着一定程度的脱节现象,特别是学段间写作要求跳跃性大,习作训练的脱节现象特别明显。从课本的编排来看,低年级语文教材以识字、阅读为主,重视听说能力的培养,一直到二年级第二学期,课本中才出现了少量的书面表达练习,如写家乡的风景或特产,写熟悉的动物,画图写话,写写一学期的收获等,这样的“写话”,要求低,内容少,学生容易写,教师容易忽略。可是一进入三年级,教材一下子安排学生写“作文”,有写活动的,有记事、状物、写景的,包罗万象,几乎包含了小学作文的全部。就算是二年级的“写话能手”,也不适应教材这种跳跃式的训练,学生畏写问题严重。     

谈三年级习作教学策略

三年级的习作教学承担着承上启下的任务,是语文学习的一条分水岭。学生的身心发展规律与教师指导的盲目性等多方面的原因,导致学生习作时往往无材可选,无话可说。要改变这种状况,教师要研读课标,制定严密的习作教学计划;在阅读课堂上,引导学生存储言语,并渗透写作的方法;同时,对学生的习作要多元评价,让他们享受成功的喜悦。     

低年级写话与中年级习作的衔接策略

小学语文低中学段的语文教学存在着一定程度的脱节现象,特别是学段间写作要求跳跃性大,习作训练的脱节现象特别明显。从课本的编排来看,低年级语文教材以识字、阅读为主,重视听说能力的培养,一直到二年级第二学期,课本中才出现了少量的书面表达练习,如写家乡的风景或特产,写熟悉的动物,画图写话,写写一学期的收获等,这样的"写话",要求低,内容少,学生容易写,教师容易忽略。可是一进入三年级,教材一下子安排学生写"作文",有写活动的,有记事、状物、写景的,包罗万象,几乎包含了小学作文的全部。就算是二年级的"写话能手",也不适应教材这种跳跃式的训练,学生畏写问题严重。     

从执教“看图写话”谈把握低段习作的入格课

小学二年级语文教材“语文园地四”出现了“看图写话”最基本的专项训练。这是作文教学第一次在教材内容上出现。虽为学生习作课,但它的教与学不是按照是成型的完整作文教学方法和路径就能实现的。教师教学的状态与质量,对开启学生作文大门的意义和责任重大。怎样执教这样重要又几乎没有写作任何要求的原始写作课？经过实践和研究后,我们得到这样一些认识。     

小学语文三年级习作训练有效策略

习作是根据某一题材或要求,把心中合理的想象写出来。习作同时也是一种练习、一种训练,可以提高个人的想象能力和表达能力。小学三年级的学生正处于小学的中间阶段,三年级时开设习作课正是学生学习写作的重要时段,这个初始阶段也是最让语文老师头疼的时期,做好引导和训练,增强学生的习作能力,有助于帮助学生练习语言表达能力和思维想象力。习作中的语言表达是否完整、合乎规范,叙述是否通顺、具体,影响其后续阶段的习作质量。由此可见,学生练习习作的初始阶段是不可忽视的重要时期。本文将从小学语文三年级习作训练存在的问题及如何有效训练习作的策略来进行分析。     

浅析小学习作教学的联系性

习作教学是语文教学不可或缺的部分,也是长期困扰语文教师教研教改的课题。作者结合新课标对小学生习作提出的要求,从"课文安排与习作教学的联系性、教材内容与习作教学的联系性、习作评改与习作教学的联系性"三方面,阐述在不同学段不同课文教学时对习作教学的指导,从而提高学生的习作能力。     

习作,儿童生命的曼舞轻扬——由两节习作指导课说开去

曾经听过两节有关表达感受的习作指导课,一节是靳家彦老师执教的人教版教材上的习作课,一节是邢跃武老师上的自主开发的习作课。两节课的授课对象都是六年级的学生，两位老师在课堂上都注意调动学生的习作兴趣，立足学生的生活实际，唤醒学生习作的主体意识，引导学生捕捉感受、表达真情，让学生在轻松自由的情境中放飞思想，完成习作。这两位老师的精彩教学为我们进一步理解、反思和改革习作教学提供了鲜活可感的实例。[第一段]     

学会观察 懂得积累 乐于表达——构建小学第二学段“习作”教学体系的尝试

一、如何认识“习作”教学 《语文课程标准》在写作教学方面，在不同的学段用了不同的概念：第一学段（1-2年级）是“写话”，第二学段（3-4年级）和第三学段（5-6年级）是“习作”，第四学段（7-9年级）是“写作”。运用不同概念的目的是使不同学段有不同的要求，体现教学的梯度区分。福建师范大学文学院教授、博士生导师潘新和先生在《“写话”、“习作”与“写作”辩正》一文中对“习作”作出阐释：“从教师的角度看，‘习作’只是在教学情境下进行的写的训练，是一种教学行为，不是严格意义上的精神生产的实践行为，是一种虚拟的写作，不是一种真正的写作。”