博洛尼亚进程中的芬兰博士生教育改革及其启示

介绍了芬兰在"博洛尼亚进程"不断深入以及提升本国博士生教育竞争力愿望日益强烈的双重推动下.对其自身博士生教育进行的一系列卓有成效的改革.分析了芬兰博士生教育的改革动向及其成功实践对于我国深化博士生教育改革、提高博士生的培养质量、增强博士生的国际竞争力的重要意义.     

模式3知识生产情境下日本博士生教育改革实践 ——以“卓越大学院计划”为例

在模式3知识生产对世界各国科技创新与人才培养产生深刻影响的背景下,日本政府继“博士生教育课程引领计划”初步实现革新博士生培养机制的目标后,将模式3知识生产的核心要义融入新一轮博士生教育改革——“卓越大学院计划”。该计划以具备卓越知识创造和应用创新能力、能够应对和解决复杂社会问题的高水准博士为培养目标,通过构建多元知识生产主体共同参与的入学选拔机制,制定需求导向、协同培养、分层提升的复合型培养方案,实施不同知识生产部门与多学科教师协作参与的导师制度,建立基于多元学术评价机制的学位授予制度等创新举措,进一步深化博士生教育改革,进而稳固并提升日本的科技竞争力。在优化博士生培养目标、构建开放性的博士生培养机制、建立多维质量评价体系等方面提出提升我国博士生教育发展水平的建议。     

挪威博士生教育改革：措施、成效与趋势

在遵从北欧国家“福利社会”模式下,挪威采取了引进新博士学位、建立博士生招生和培养制度、推动北欧区域合作、实现培养主体由单一走向多元、创建博士生院、实施博士生培养经费激励政策以及先进水平项目等博士生教育改革措施,实现了博士生培养制度标准化、确立了博士生教育的资源战略地位、博士学位完成率提高、攻读博士学位时间缩短、博士留学生人数增长、博士生教育质量获得认可等改革成效。挪威博士生教育改革仍在继续,出现了关注博士生教育在传统优势行业学术研究影响力的提升、博士生培养与劳动力市场相结合、推进博士生教育数据一体化等趋势。     

如何提高基础教育质量：芬兰的经验

自二战之后，芬兰持续地进行了一系列的教育改革，采取包括基于信任的问责制度、宽松灵活的测试评价、通过多样化来促进公平以及研究型的教师教育来培养高质量的教师等一系列措施来提升教育质量。芬兰学生在国际学生评价项目（PISA）上的优异表现，有力地说明了一系列的教育改革取得了明显的成效。     

以雇主需求为导向的英国博士生教育改革研究

分析了英国近年来以雇主需求为导向的博士生教育改革的动力、主要内容及其面临的挑战.改革的主要内容包括:政府对以雇主需求为导向的研究生项目加大资助力度;与就业相关的可迁移性技能训练成为博士生培养的一个关键要素;以研究生院、博士训练中心、高校与多方机构紧密合作等组织结构进行博士生培养;建立正规的学术指导制度,鼓励雇主以多种形式积极参与到博士生培养中来.     

欧洲博士生教育改革十年:从政策到行动

回顾了欧洲博士生教育改革十年的进展,重点分析了改革的协调机制和发展动向.指出21世纪欧洲博士生教育的十年改革是在"博洛尼亚进程"和"里斯本战略"的共同推动下而展开的.围绕"一体多元"的目标,欧洲形成了博士生教育改革的若干政策文本,建立了纵横交错的改革协调机制,使博士生教育在组织机构、培养目标、招生选拔、培养方式、学习年限、奖助体系、导师管理、论文答辩等方面发生了深刻变化,对我国高等教育改革有重要的启示意义.     

动态

芬兰 政府推出教育改革方案 芬兰教育部2月28日宣布,针对芬兰在PISA2012中成绩大幅下滑现象,推出一项基础教育改革方案,设法提高学生的学习积极性。为落实该方案,芬兰教育部成立了两个工作小组,分别从“社会中的能力与学习”和“学习动机、学校满意度以及教学方式和方法”两方面着手,改进芬兰基础教育。     

博士生培养过程中的进展报告制度:动因、特征与成效

过高的损耗率和逾期率是博士生教育面临的严峻挑战,监测培养过程、实行学业进展报告制度是英美高校控制损耗率和逾期率、保障博士生培养质量的重要举措,但鲜有研究进行系统梳理。文章从动因、特征和成效三个方面对这一制度进行了考察,研究发现:博士生学业进展报告制度是管理主义的外推力和专业社会化的内驱力双重作用下的产物;这一制度以博士生为主体,重点监测博士生就读期间的关键节点,制度形式灵活多样,制度目标重在提升,同时也兼顾筛选;推行学业进展报告制度有助于缩短博士学位修业年限,实现博士生的合理分流退出,并为调节师生关系奠定了制度基础。中国高校在借鉴学业进展报告制度时需合理界定行政权力与学术权力的边界,充分考虑院校差异、学科差异和个体差异,贯通相关配套制度,力争做到知行统一。     

优秀博士生培养何以可能——基于百位优秀博士学位论文指导教师的文本分析

以北京航空航天大学100位优秀博士学位论文指导教师为研究对象,基于其博士生培养的心得体会,借助NVivo 12.0软件,围绕“优秀博士生培养何以可能”这一核心问题,重点从博士生培养路径视角,系统挖掘了这些导师在培养理念和关注点上的个性经验和在指导方式、育人模式、过程管理等方面的共性规律,并对我国博士生教育改革中一些值得思考和亟待解决的问题进行了初步探讨。     

30年教育改革的中国经验

改革开放30年来,我国的教育改革和其他领域社会改革一样不断扩展和深化,极大地推进了人民教育事业的发展,取得了历史性成就。教育改革可以划分为四个大的历史时期——教育改革酝酿与教育事业恢复发展时期(1978-1984)、教育改革起步与教育事业稳步发展时期(1985-1992)、教育改革全面展开与教育事业快速发展时期(1993-1998)、教育改革持续深入与教育质量全面提升时期(1999-2008)。在此基础上,从教育改革的性质定位、背景认知、路径选择、价值诉求等四个方面对教育改革的基本特征进行理论分析和概括,可以发现,30年来我国教育改革从根本上说还是具有社会性和政治性的,是对不同历史时期社会发展需求的政策表达;教育改革的根本动因不在于教育自身,而在于社会经济和科技进步提出的客观需要;教育改革采取的是自上而下的路径;教育改革的价值诉求明显侧重于国家主义和经济主义等。在社会发展和教育发展的新形势下,未来10到15年中国教育改革的社会性质会更加突出、教育改革的背景认知更加全面、教育改革的路径选择更加多样、教育改革的价值诉求更加体现以人为本的思想。