他教与自教是思想政治教育学科的基本范畴

他教与自教相互促进、不可分割地联系在一起,他教是自教的条件,自教是他教的结果;自教充分体现了思想政治教育的功能与价值,具有主体性、自觉性、终身性等鲜明特征。他教与自教是思想政治教育学科的成效性范畴,蕴涵思想政治教育及其学科的特性。他教与自教范畴的运用不仅具有普遍性,而且在当代社会中的地位与作用也有彰显。     

辩证认识“教教材”与“用教材教”

“教教材”和“用教材教”,本质上是对待教材的两个过程。首先是“教教材”,“教教材”是基础,然后是在“教教材”的基础上“用教材教”,创造性地使用教材。     

英语教学的“教”与“不教”

教与不教,一直都是各级教师们讨论的热门话题。而在教学实践中,教什么,如何教,不教什么,如何不教,这些都是摆在每个教师面前不可避免的问题。我个人认为,在英语教学中,教与不教相互依存,互相促进,各有所长,应该用辩证的观点来看待它们。     

学生评教结果比专家评教结果更可信吗?

学生评教和专家评教是高校课堂教学质量评价的两大主要手段。与专家评教相比,学生评教虽然在人数统计方面具有优势,受人际关系干扰较小,并且是对教学全过程的评价,但是在评教态度、评教能力以及评教参照物的选择上却不如专家。因此,在学生评教管理工作中,既要通过改革提高学生自身的评教信度,又要设置合理的评分权重发挥专家评教对学生评教信度的弥补作用。     

解玲红老师辅导的日记画

解玲红,山西省稷山县大印象美术教育创始人之一。在创办画室之前,为了自己的孩子就和妹妹一起学习了黄发旺老师的不教而教的美术教育理念,经过学习,明白了不教而教理念对孩子成长的重大意义。教是为了不教,而不教也是一种教。不教是为了培养孩子独立思考的习惯和能力,教是为了激励和启发孩子敢于面对和独立去解决困难的决心,对于绘画,技法可以教,但是还要看怎么教。孩子的思维不能教,不能引导,只能启发和激励。     

教“教”：论教师教育者的可为与能为

教师教育者需要教教师如何去“教”,即教“教”,这是教师教育者的核心任务之一。教师教育者的教“教”是可能且可行的。在此基础上,教师教育者更需要以“教”定教的能为路径,以“教”之所需划定教的内容,以“学—教”的规律厘定教的方法,以“教”的效果重定教的行为,以此才能提升“教”的效果。     

少教多学 我们能走得更远

＂少教多学＂是理念,初中思想品德课要做到＂少教多学＂,在内容上,要教在自学后、教在生活中、教在障碍点、教在体验里、教在整合中、教而有分层;在形式上,要鼓励学生＂批＂学生。通过少教促进多学,提高思想品德课堂的有效性。     

学生评教信度分析:以学生和专家评教结果不一致为视角

学生评教信度问题是决定学生评教工作是否应该开展,应该如何开展的重要问题。通过分析学生和专家评教结果不一致的原因,发现学生评教虽然在人数统计方面具有优势,受人际关系干扰较小,并且是对教学全过程的评价,但是在评教态度、评教能力以及评教参照物的选择上却不如专家。因此,在学生评教管理工作中,既要通过改革提高学生自身的评教信度,又要设置合理的评分权重发挥专家评教对学生评教信度的弥补作用。     

高等学校学生评教行为偏差研究——基于南京仙林大学城若干大学的分析

学生评教是高校教学质量保障体系的重要组成部分.目前,学生在评教过程中存在评教行为偏差,主要表现为引致评教、恶意评教、随意评教和放弃评教.其直接原因在于高校在学生评教管理中的若干强制规定和院系对学生评教的不当引导;根本原因则是由学生评教定位偏差以及学生评教运作无关学生利益造成的.因此,高校需要科学定位学生评教,极力完善学生评教的制度设计,构建学生评教和学生利益紧密关联的基点,以便促成教师根据学生评教改进教学和服务学生、满足学生学习需要这一根本目的的实现.     

英语教学的“教”与“不教”

＂教＂与＂不教＂,一直都是各级教师们讨论的热门话题。而在教学实践中,＂教＂什么,如何＂教＂,＂不教＂什么,如何＂不教＂,这些都是摆在每个教师面前不可避免的问题。我个人认为,在英语教学中,＂教＂与＂不教＂相互依存,互相促进,各有所长,应该用辩证的观点来看待它们。     

高校教师教学评价的现状、归因、根源及破解

学生评教结果是评估当前高校教师教学情况的主要依据,是学校制定系列奖罚措施的主要来源,学生评教结果失真从表象上看是学生评教能力不足、主观偏好影响了评教的客观性,根源是学校对评教结果的错用引发师生博弈、教师妥协与迎合的结果.破解评教失真,使评教回归本位与初心,首先要善用评教结果,在此基础上完善评教体系.     

教学、学教、教问、问教是教师生活基本的四重奏

《课程·教材·教法》2008年第7期发表湖南师范大学张楚廷教授《教师的四重奏——教学·学教·教问·问教》一文。文章指出,教学、学教、教问、问教是教师生活中美妙的四重奏,它们是教师生活的基本方面。教学事实上是一个整体,但又可辨析为两个方面——教指向学的过程和学指向教的过程。教是一种专业本领,师是一种专门职业,教师要学着去教,教学的前提是学教。教学在很大程度上就是教问,     

论教学是有教的学

对教学概念的理论界定和理解应该说是教学论学科的第一问题。本文认为,教学是有教的学。有教的学是继无教的学之后出现的特殊形态的学习;教和学仅在“有教的学”中相互依存和统一。在一定的教育目的下,教和学是相互匹配的。教学论的研究对象是教和学的匹配问题以及“有教的学”的系统运动,其任务是要发现在一定的教育目的下,教、学匹配构成教学系统的规律性。     

“该教的”，一定要教好——挑山工教学认识

“该教的教得不太好．不该教的教得又太多”,这是当前小学语文教学存在的一个重要问题,它在一定程度上阻碍了语文教学的健康发展。哪些是“该教的”,哪些是“不该教的”,如何把握,确实需要我们静下心来,进行深入探讨与思考。     

父教缺失的研究现状及应对策略

在我国,父教缺失现象较为严重.导致父教缺失的因素很多,但父教观念缺失是其根本原因.父教缺失的孩子容易违法犯罪,父教缺失还危害到孩子的性别角色发展、同伴关系和心理健康等.加强父教可以从两个方面着手,一是更新父教观念,二是提供保障支持.     

知道“什么不需要教”很重要

整体把握教学内容,是确定"什么需要教""什么不需要教"的前提"教什么"的问题自然极为重要。但"教什么"的背后,隐含着另一个同样重要的问题,即"不教什么"。只有清楚"不教什么","教什么"才能真正显现出来、清晰起来、确定下来。在课程设计阶段,"教什么"是课程设置与内容选择必须回答的问题,关乎教育目的的达成。在教学实施阶段,"教什么"的问题转化为"什么需要教""什么不需要教".     

行走在从“教者”到“师者”的路上

在教师中,有人是“教者”,有人是“师者”,何为“教者”？何为“师者”？由“教者”转化成“师者”,需要几步？“师者”首先必须是“教者”,但“教者”不一定是“师者”,“师者”是上位的,而“教者”则是下位的。由“教者”到“师者”需要教师把功夫花在学生身上,把功夫花在课堂内外,成为“师者”,不但是时代的要求,更是历史的责任。     

探究英语教学中的教与学

在现有的课堂教学中,最常出现的"教"与"学"的关系是"教大于学",其次是"教等于学",而最容易被忽视的"学大于教"和"有教无学"了。理想的教学应当建立在"学大于教"的逻辑起点上,这是新课程教学应当追求的理念和品质,也是现代教学改革所呈现出的一个新特点。那么,我们怎样才能在现实中让"学"大于"教"呢?笔者认为,在英语教学中可以应该从以下几个方面着手。     

创造性不是教出来的

能不能在课堂上教创造性？这个问题问得有点儿别扭。其实,这个问题的原始提法是：“美国的老师是怎样教孩子创造性的？”也就是说,问题不是能不能教,而是怎么教。要回答“怎么教创造性”,必须先回答“能不能教”的问题。     

为了达到不需要教——关于语文教学的一些想法

一九六三年,我父亲(叶圣陶)提出:“教是为了不教。”后来他作了补充,先改成“教是为了不需要教”,最后改成“教是为了达到不需要教”。在“教是为了达到不需要教”这句话里,“不需要教”是目的,问题在于用怎样的教学方法才能达到这个目的。老师应该明白,学习是学生自己的事,你要尽一切力量启发他,引导他,调动他们的积极性和主动性,使他们在学习的过程中练好自学