论休谟的德性效用价值论

德性就是一种品质,是指任何事物的特长、用处和功能。德性对于人而言视为品质,而对于物而言可视为性质。在休谟以前,西方伦理学家们一般强调德性之"因其自身的缘故"成为人们所普遍追求的意义,即德性的内在善。但是休谟的观点与此不同,他认为德性的真正价值在于它的外在善,即品质对他人或社会的作用。因而他不再把德性之善,仅仅看作"因其自身的缘故"成为人们所普遍追求的东西,而是更喜欢把德性之善看作"因其结果的缘故"成为人们所普遍追求的东西。正因为如此,休谟改变了西方伦理学的传统,把德性之事实判断与价值判断相应地分开,从而把讨论的重点引向了德性之"效用"或"有用"。     

亚里士多德的幸福思想及其对大学生幸福观教育的启示

亚里士多德认为,人的活动都是以某种善为目的,而人的活动的最大目的就是幸福,因此幸福就是人的活动的最大善。德性是既使一个人好又使他出色地完成他的活动的品质,幸福就在于合乎德性的活动。德性活动分为理智德性活动和道德德性活动,理智德性活动即沉思是人最大的幸福,而道德德性活动是适合大多数人的幸福。幸福的获得必须通过人的学习和努力,而且还需要一定的外在善。亚氏的幸福思想对大学生的幸福观教育有着重要的启示,它启示我们在教育中要引导大学生关注幸福生活的问题、促进大学生树立符合德性的幸福观、鼓励大学生在创造中实现自己的幸福。     

论亚里士多德道德目的中的理性因素

在关于道德行动的正确目的如何获得的讨论中,由于亚里士多德一方面认为伦理德性给予目的,而伦理德性又是灵魂中非理性部分的德性;另一方面,他又认为伦理德性是非理性部分听从理性的德性,而且伦理德性不能离开实践智慧而存在,因而对于道德目的的确立问题的讨论就出现了理智主义与非理智主义之争。通过对不同主张的分析可知,尽管伦理德性是灵魂中非理性部分的德性,但却是非理性部分听从理性的德性;其形成,即习惯化过程本身就需要理性的参与;并且,道德目的在确立及其实现过程中受到理性的规定。如此,这一方面反驳了非理智主义者所认为的伦理德性给予目的是一非理性过程的主张,另一方面又分析了理性因素在目的确立过程中的具体发生及其功能,从而辩护并推进了理智主义的主张。     

何谓“认同行动”?——规范伦理学的一种拓展性分析

规范伦理学视野中的"认同"意味着行动的"合道德"理由;但是,这还不能达成道德行动的行为动机与辩护理由之间的统一,所以,美德伦理指出"道德理论与道德生活"之间的不和谐。本文试图通过对"认同行动"的拓展性分析,在以"行动者(Agent)"为中心的规范伦理学结构框架中解决这一"内在矛盾"问题。具体指出:"认同"是指称行动者的道德意向行动;而"行动"意味着行动者"个体认同"的伦理性现实。在此基础之上,"消极的"与"积极的"两种认同行动的区分,意味着现代世界中"伦理认同"可行性形态的道德哲学基础转变。因而,行动者的"认同行动"内蕴于规范伦理学的结构之中,拓展了伦理的"规范性"空间,并且一定程度上纠正了德性伦理的传统世界与现代性之间的混淆。     

论休谟的德性效用价值论

德性就是一种品质,是指任何事物的特长、用处和功能。德性对于人而言视为品质,而对于物而言可视为性质。在休谟以前,西方伦理学家们一般强调德性之“因其自身的缘故”成为人们所普遍追求的意义,即德性的内在善。但是休谟的观点与此不同,他认为德性的真正价值在于它的外在善,即品质对他人或社会的作用。因而他不再把德性之善,仪仪看作“因其自身的缘故”成为人们所普遍追求的东西,     

教育伦理向教师德性生成的机制与路径

教育伦理是以学校教育、家庭教育、社会教育中的道德关系为研究内容的伦理学科,教师德性是教师对职业意义、精神归属、教育伦理等体认后所形成的精神品质与道德境界。教育伦理是客观的,是外在的道德规范;教师德性是主观的,是内在的道德情感和道德意识。在师德建设中,应将教育伦理转化为教师德性,以提高教师的道德素质与敬业精神。从教育伦理与教师德性的内涵出发,分析教育伦理向教师德性的生成机制,探究教育伦理转化为教师德性的方法路径,具有积极的意义。     

明智与智慧——《尼各马科伦理学》浅析

在《尼各马科伦理学》中,亚里士多德从理性主义传统出发,按照理性在德性中的纯净程度,将德性区分为伦理德性与理智德性两种,认为依据严格理性的理智德性优于同时分有理性、情感与欲望的伦理德性。在理智德性中,依据普遍理性的智慧又要优于不仅与理性相关而且与欲望及情感相关的明智。虽然以智慧为目的的思辨活动是最高的幸福,但在现实生活中与明智相关的经验却显得更为重要。     

德牲作为实践的内在利益

本文主要以实践和德性的概念入手,阐述了实践是德性实现的前提条件,德性获得要靠实践两方面的内容。分析了实践的内在利益和外在利益,德性做为一种获得性品质,要通过实践的内在利益来实现。当今社会,我们要将德性与实践紧密相连,充分实现实践的内在利益和外在利益的结合,在德性的指导下实现人的全面自由的发展。     

成德之道——亚里士多德实践智慧与先秦儒家“义”观比较

实践智慧与“义”是德性行为的内在意涵,而中庸或中道就是其在现实中的最完善状态,这种理想是通过理智认知,并将普遍性伦理认知与具体情境结合起来去选择实践而实现的.在亚里士多德与孔子相似的的德性认知框架下,实践智慧与“义”有着多方面的概念认同与实践要求.成德之道立足于传统文化与自我选择之上,每一个人只有不断在实践活动中修养自身才能获得完全德性,从而达致幸福的无限过程.     

制度环境:道德教育的一个必要视角

道德具有鲜明的实践品格,本质上是实践的.制度构成了开展道德实践活动、在实践感悟中锤炼道德品质的公共秩序及外在环境.在道德教育中,制度环境是道德发展合目的性、合伦理性和合规律性的统一.在道德活动过程中,人类之所以在制度环境的设计上进行积极追寻与不懈努力,就是为了使制度环境能够更好地适应或满足成就人的德性与德行的道德诉求及道德超越.     

论康德道德哲学中的自律与义务概念

自律和义务是康德道德哲学中的两个核心概念。通过自律概念,康德一方面批判了受控于自身欲望的非理性行为,强调了理性在道德中的重要性;另一方面拒斥了那种出于外在权威和规范的他律,强调道德本质上是一种自律行为,道德法则是理性的自我立法,道德的根据既不在于自然情感的倾向也不在于外在权威的约束。而义务概念凸显了人作为有限的存在者自身的二重性,真正有德性的人不仅是有理性的、自我立法的人,更是能够在理性与欲望的冲突中坚持去做自己应该做的事情,尽到自己义务的人。     

从“圣人吾不得见之矣”到“圣人之所以同于众”——先秦儒家圣人形象及其平民化趋势

儒家自开创以来一直在寻找一条成圣的道路,其德行、智慧、治国理想都围绕着内圣外王的方向展开。先秦儒家的圣人有着接通天人的智慧、人伦完备的德行及以德治世的地位,他们是政治、文化、制度的至高者。但先秦儒家的三位主要代表人物的成圣之路却有所不同,孔子生而知之、孟子困而知之、荀子学而知之。三者的成圣之路体现了其对圣人所理解的角度不同,也体现了社会需要的不同,更加体现出了圣人开始由圣神的个体向平民化的个体发生转向。在这种转变内,我们审视着其转变的根基、目标及意义,以期证实这种平民化的趋向是正确而又合理的。     

德性伦理视域下的校长领导

德性伦理是一种关注个人道德认识和道德修养,立足于个人道德品质的提高,并以实现主体自我完善和自我发展为终极目标的道德。德性伦理要求校长成为德性领导,校长德性领导应注重在真正的"人的意义世界"中展开其领导行为;要慎用权力、以德服人,重视道德领导的价值;应成为学习型领导者,并自觉提升自身领导力。     

古代中西方对知识与德性的不同态度

人是唯一能以理智的目光观察外界的存在物.不仅如此,人还能以理智的目光反观自身及由人所组成的社会.知识与德性便产生于现实的人与客观外界的相互关系中.知识是理智的产物,求知的过程是追求真理的"真"的过程,在这一过程中,主体也力图在其自然本性中发现道德的和精神的意义,把对知识的追求自觉引导到主体的德性即"善"的目的性追求上,在这一过程中,东方(主要是中国)与西方走着各自不同的道路:西方哲学重知识,中国哲学重德性.     

论思想政治教育中情感的基本功能

情感作为"催化剂",在思想政治教育过程中起着重要作用.它不仅影响个体的思想品德内化,而且是道德理论外化为道德行为的关键因素.考察思想政治教育中情感的地位及功能,对于实现思想政治教育目标有着重要的理论意义和现实意义.     

用人类的全部文化养育德性与智慧

按照柏拉图的理念,教育在于灵魂的转向。教育要使人的灵魂,从我们的眼睛看到的感觉世界,进入一个用灵魂的眼睛才能看到的至善至美的理念世界。否则,沉迷于感觉世界的人,就像习惯于在洞穴中生活的囚徒一样,走到洞穴上面的世界,反而觉得是痛苦的,仍然想逃回到洞穴中去。教育家是走出洞穴的人,要把洞穴里的囚徒解救出来,使他们的灵魂看到善。当下,我们应该建立这样的教育理念：“人”与“民主”,“人”与“民主”就是这个时代的善。     

论素质教育对德育与美育交融的要求

德育与美育是五育中的两个重要环节。道德与审美以及德育与美育具有哲学和心理学两个方面的内在联系;美学原理对“美”“合目的性”属性的表述,表明了美具有善的功能,从而阐明了德育与美育交融渗透的理论依据。素质教育不仅仅将“德”视为人们的一项基本素质,因而德育必须有更多的方法和手段,以寓教于乐潜移默化的方式追求其效果的最大化,这是当今社会发展总趋势对德育的新要求。     

道德的存在方式与道德教育的价值目标

道德以实践精神的方式把握现实世界,是形而上与形而下的统一,规范、德性和善行实际上构成了作为社会现象的道德的具体存在方式。道德教育要完整地体现其实践意义,必须全面把握道德的存在方式,将受教育者持守规范、提升德性、追求善行作为自身的价值目标。只有从道德存在的三个层面入手开展道德教育,才能使道德的主体性与规范性、实然与应然、他律与自律在价值中获得统一。道德教育的三个价值向度组成一个有机和谐的道德系统,不断促进道德实践的发展和人的全面发展。     

连接“道”与“人”的桥梁——老子“天德观”思想及其德育价值

老子思想中,与“道”最密切的概念是“德”.“德”是“道”化生万物过程中的最初产物,是纯朴未散、有质无形的“炁”,也是畜养万物、决定万物发展方向的支配性力量.明确了“道”与“无”、“德”与“一”在老子哲学体系中的对应关系之后,老子思想中“天德”的意义和地位才能突显出来.“天德”是人德的内在决定力量,人在婴儿阶段都曾丰厚地拥有过,而随着人的成长,“天德”不断消耗,人也愈难与之相应.“天德”支配善恶又超越善恶.“德”的系统性和“道法自然”的总原则决定了“天德观”视野下道德的开放性.老子“天德观”有助于重树道德信仰,呼唤德育“修身”范式的实质性回归,并指向了德育生活化的灵魂所在.     

康德“自由意志”与王阳明“良知”之比较

康德和王阳明分别以"自由意志"和"良知"为核心建立先验道德哲学。两人关于道德律的先验根据、善恶的根源、为善去恶的可能性有共同处,其内在成分、经验知识关系、实在性论证有差异性。中西哲学具有融通互补的可能性和必要性,为摆脱当前道德危机以及建构普世伦理提供了丰富思想资源。