知识观·学习观·教学观——建构主义教育思想的三个层面

本文分别从知识观、学习观和教学观三个层面探讨建构主义教育思想的内涵,识别三个层面的建构主义各自力图回答的问题。文章认为,建构主义的知识观回答的问题是知识是什么、从哪里来及其和认识对象、认识主体的关系问题,主要是一个哲学问题;建构主义的学习观回答的问题是人类和个体是如何学习的问题,是对学习发生过程的实然性的描述,主要是一个科学的问题;建构主义的教学观基本是一个实践的问题,是要探索与建构主义知识观和/或学习观相一致的教学实践方式,是一个应然性的、规范性的问题。     

浅析建构主义理论对基础教育改革的启示

建构主义是当代心理学中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。文章从建构主义知识观、教学观和学生观等方面对建构主义进行分析和评述,并据此提出教学是协商对话过程、学习是知识建构过程及学习方法不能移植等观点,以期对推进课程改革有所裨益。     

大学英语教学中的建构主义

本文系统介绍了建构主义理论下的知识观、学习观和教学观 ,在此基础上分析并说明了建构主义的理论在大学英语教学中的作用     

建构主义视角下的初中数学教学

建构主义作为教育改革的主流理念之一．在知识观、学习观、教学观等方面都有许多富有创见的教学思想．对我国全面实施素质教育和深化教育改革都具有深远的意义。本文就建构主义理念下的初中数学教学进行探讨．旨在促进学生全面发展。     

建构主义教学观对教学改革的启发

建构主义教学观强调以学生为中心,强调学生对知识的主动探索及主动发现和对所学的知识意义的主动建构.本文通过对比传统的行为主义学习观和建构主义教学观,系统阐述了建构主义学习理论,教学思想和教学模式,得出了建构主义教学观对深化教育改革,培养高素质人才的启示.     

建构主义知识观及其对传统教学的反思

传统知识观引导下的课堂教学的弊端日益突显.建构主义在对传统知识观审视和批判的基础上对知识作了全新的解释.建构主义知识观为现代教学提供了一个全新的视角.本文从建构主义知识观的角度来反思传统教学中存在的问题.     

基于建构主义教学观的有效教学探究

建构主义教学观是一种以认知结构学习理论为基础,以培养学生自主建构知识的能力为目标,尊重学生的主体地位,强调认知情境价值的教学观。文章在阐释有效教学内涵的基础上,分析当下我国传统课堂教学中存在着的一些误区,并试图以建构主义教学观为指导,揭示出建构主义教学观与有效教学融合的价值与启示,以实现课堂有效教学的目标。     

在复习课中培养学生的建构观

本文在建构主义的数学教育观的指导下,结合函数最值复习的教学实践,将建构主义的学习观和教学观以及基本原则应用于函数最值复习的过程之中,目的是使学生在人为创设的情境中,亲身经历知识的"再创造"过程,从而实现数学教育的问题所在.     

建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响

建构主义是认知主义的进一步发展，建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展。建构主义者认为知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响，主张学习是对知识的主动建构，重视个体的建构潜能，强调师生、生生之间的互动合作。对于建构主义的知识观、学习观、师生观的分析有利于对传统教学观念的改变，并为如何培养与发展学生的主体性提供了新的视野和思维空间，对我国当下课程改革具有重要的理论意义和实践价值。     

建构主义对物理教学的启示

革新传统教学观念,促成主动、开放、高效的教学,这是当代教学改革关注的核心问题。建构主义理论正是为改变这一状况所取得的主要理论研究成果。 1建构主义的学习观和教学观 建构主义认为,学习是获取知识的过程,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会背景下,借助其它人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的。学习不单是知识由外到内的转移和传递,而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程。建构是对新知识意义的建构,同进又包含对原有经验的改造和重组。     

认识论资源的研究进路及其教学启示

认识论资源是教学论研究日渐兴起的一个概念。21世纪以来,受认识论发展研究的低龄转向与社会转向的影响,相关研究更加关注个体认识论的内在发展机制,进而形成了"认识论资源"概念。在这一视角下,原始经验是认识论的组成材料,社会环境调控认识论的组成方式,认识论形态被视为局部连贯激活的认识论资源网络,认识论发展被视为调用与协调认识论资源。上述观点为教学提供了相关启示,一是重视教师指导下学生基于认识论实践建构知识的过程;二是凸显整合背景要素、认知要素和社会要素的教学情境;三是利用对话教学捕捉学生话语,并解构其认识论发展水平。     

试论我国教学哲学观的价值取向

我国的教学哲学观大致可分为教学始基论、教学认识论和教学生存论三种不同形态.其中,教学始基论和教学认识论的价值取向是褊狭而极端的,从而导致了学生与课程之间的对立和冲突.与此不同,教学生存论以追求学生与课程之间的和谐共存为最终价值取向,通过显现课程文本与学生生活世界的意义关联,既弘扬了作为学生主体性的自主性、能动性和创造性,也保持了以课程为载体的知识、技能和思想的本来面目.正因为此,教学生存论成为我国教学哲学观的发展趋势.     

School science education for citizenship: Strategies for teaching about the epistemology of science

One consequence of the advancing globalization and technological dependence of society is that people outside professional science are finding that issues of concern to them have a science dimension. I consider how school science education can support engagement with scientific information. I contend that teaching about the epistemology of science is central to achieving this educational goal. I identify epistemic learning aims appropriate to school science education. These are derived from a survey of case studies of how individuals interact with science outside formal education. I consider different ways in which these learning aims might be achieved in schools. Teaching approaches based on modifications of existing practice are identified. Addressing the full range of epistemic learning aims is likely to require teaching approaches rarely used in current science teaching.     

教师的认识信念系统及其对教学的影响

教师的认识信念系统是一个涉及知识信念、认知信念、文化信念、学习信念以及对信念的自我调节等因素的复杂结构。教师认识信念的形成受到个体的学习活动经验、科学观和社会环境的影响。教师的认识信念会对自我的教学理念、教学设计、教学行为、教学组织以及教学评价产生直接影响,同时又会通过教学过程将自己的认识信念传达给学生,对学生的学习产生间接影响。     

对教学论哲学基础的反思与重构

哲学基础是教学论的内在根据和本真灵魂。目前我国教学论的哲学基础研究存在着严重缺陷。在认识论框架内,传统教学认识论有其存在合理性,但需要超越其不容忽视的局限性。与教学认识论相并列、共生的教学生成论具有非常重要的存在价值。完整意义上的教学论哲学基础是教学实践论。教学实践论不同于教学认识—实践说,而是教学认识论与教学生成论的整合互补和辩证统一。     

项目化教学模式的认识基础和课程目标选择

青岛职业技术学院借鉴荷兰能力本位教育开发了项目化教学模式,取得了一定成效,但在实施及推广过程中还存在一定问题,需要从认识论的高度对能力本位教育及项目化教学模式进行深刻的分析。项目化教学模式基于能力本位教育思想,其认识基础是发生认识论。从发生认识路线出发,准确定位和选择课程目标的价值取向,有利于项目化教学模式的应用和推广...     

The Role of Epistemic Emotions in Personal Epistemology and Self-Regulated Learning

The purpose of this article is to delineate the role of epistemic emotions in personal epistemology and self-regulated learning (SRL). We first review important tenets of personal epistemology and SRL and then present a model of SRL that situates personal epistemology within that model. We then define epistemic emotions, describe under what conditions epistemic emotions arise, and delineate how these emotions may facilitate or constrain learning processes and learning outcomes. Specifically, we present five antecedents to epistemic emotions and five consequences of those emotions during learning. The five antecedents are control, value, novelty, complexity, and achievement or impasses of epistemic aims. The five consequences are effects on planning and goal setting, motivation, cognitive and metacognitive strategies, learning outcomes, and revisions to antecedents. We end with a discussion of educational implications and future directions for research.     

生成性教学：含义与价值

生成性教学是一种融教学价值观、认识论、知识观与方法论于一体的教学哲学。生成性教学理论作为教学哲学的确立,达成了理论本身的清晰与明辨;实现了对"预成论"教学哲学的彻底批判与超越;使教学思维从本质主义思维向现实关系思维转变,体现一种教学思维的变革。     

Promoting elementary students’ epistemology of science through computer-supported knowledge-building discourse and epistemic reflection

This study examined the role of computer-supported knowledge-building discourse and epistemic reflection in promoting elementary-school students’ scientific epistemology and science learning. The participants were 39 Grade 5 students who were collectively pursuing ideas and inquiry for knowledge advance using Knowledge Forum (KF) while studying a unit on electricity; they also reflected on the epistemic nature of their discourse. A comparison class of 22 students, taught by the same teacher, studied the same unit using the school’s established scientific investigation method. We hypothesised that engaging students in idea-driven and theory-building discourse, as well as scaffolding them to reflect on the epistemic nature of their discourse, would help them understand their own scientific collaborative discourse as a theory-building process, and therefore understand scientific inquiry as an idea-driven and theory-building process. As hypothesised, we found that students engaged in knowledge-building discourse and reflection outperformed comparison students in scientific epistemology and science learning, and that students’ understanding of collaborative discourse predicted their post-test scientific epistemology and science learning. To further understand the epistemic change process among knowledge-building students, we analysed their KF discourse to understand whether and how their epistemic practice had changed after epistemic reflection. The implications on ways of promoting epistemic change are discussed.     

教学认识论的审思与勾画——历史唯物主义思维向度的检视

反思传统的教学认识论需要以历史唯物主义为方法论前提。在当前,反思教学认识论必须实现对理论的"内部困难"与"外部困难"的双向穿越,辩证地审思和超越凯洛夫教学认识论的理论逻辑与历史后果;历史性地理解两类知识在教育教学与日常生活中的不同地位;搭建历史唯物主义认识论与建构主义及后现代教育理论的对话平台;洞见当代中国学校教学基于现代性宰制的历史性境遇,以"实践观点"的思维方式为新教学认识论奠基。