角速度(ω)是矢量还是标量

人民教育出版社,全日制普通中学教科书(必修加选修),高一物理课本《匀速圆周运动》一课中,描述匀速圆周运动的物理量线速度(v)     

角速度（ω）是矢量还是标量

人民教育出版社，全日制普通中学教科书（必修加选修），高一物理课本《匀速圆周运动》一课中，描述匀速圆周运动的物理量线速度（v）和角速度（ω）。书中讲到了线速度是矢量，但没有提到角速度（ω）是矢量还是标量？不同的教材辅助参考书，对角速度（ω）是矢量还是标量说法不一。那么角速度（ω）是矢量还是标量呢？笔者有以下见解与同行们共同磋商。     

对“向心加速度描述线速度方向改变快慢”的商榷

正在很多资料上看到过"向心加速度描述了线速度方向改变的快慢,向心加速度大,表明线速度方向变化得快;向心加速度小,表明线速度方向变化得慢"的说法。也有老师上课时这么讲。这个说法大概是这样得到的:向心力只改变线速度的方向而不改变线速度的大小,加速度是表示速度改变的快慢的物理量,那么向心力产生的向心加速度就只描述了线速度方向改变的快慢。我认为这种说法不对。线速度方向改变的快慢是线速度方向的改变和     

谈“线速度”概念的教学

谈“线速度”概念的教学四川成都２２９信箱职业学校傅海辉力学“曲线运动”一节中，匀速圆周运动是要求着重掌握的内容．描述匀速圆周运动的快慢引入了个新的量──“线速度”．线速度这一概念虽然简单，但学生在学习过程中不易作准确的理解．其主要原因是线速度与前面章...     

浅析线速度定义

在普通物理学中,线速度是是这样定义的:做匀速圆周运动的物体通过的弧长跟所用时间的比值,可以用来描述它的运动快慢,这个比值叫做物体的线速度。教师在教学中,往往忽略了学生学习过程中对此定义所产生的疑惑:其一,线速度是矢量还是标量?我们知道,线速度既有大小又有方向,是矢量。但定义中规定线速度是做匀速圆周运动的物体通过的弧长与所用时间的比值,可弧长表示的是物体通过的路程,路程与时间都是标量,它们的比值应该也是标量,这如何能表示线速度这个矢量呢?其二,线速度是平均速度还是瞬时速度?匀速圆周运动是一种变速运动,物体运动的速度…     

线速度方向变化快慢用什么物理量描述？

在进行高中物理“匀速圆周运动”章节的学习时,常会在各类教科书和参考资料上看到这样的提法：“向心加速度是描述线速度方向变化快慢的物理量”．例如“向心加速度的方向始终与速度的方向垂直,它只是描述物体运动速度方向变化的快慢程度,并不描述运动速度大小的变化快慢程度,“向心加速度表示做匀速圆周运动的质点速度方向变化的快慢．     

《匀速圆周运动》教学设计

一、教学目标 1.知识与技能 (1)知道物体做曲线运动的条件. (2)知道圆周运动;理解匀速圆周运动. (3)理解线速度和角速度. (4)会在实际问题中计算线速度和角速度的大小,并判断线速度的方向.     

地球自转线速度最快的地方

地球自转线速度最快的地方□王建／北京市房山进校高中地理第一章中地球自转线速度的结论为：赤道处的线速度最快，且向两极减小，极点为零。这一结论是在没有考虑地形起伏的条件下得出的，由于地形起伏的实际存在，则计算地球上某点线速度大小的公式为：ｖ＝２π（Ｒ＋ｈ...     

圆周运动加速度的物理意义——向心加速度的误解分析

学习“向心加速度”后,不少学生甚至也有的老师认为“向心加速度是描述圆周运动线速度方向变化快慢的物理量”。为何会产生这样的误解?可能是教材对“向心加速度”的描述是“Fn产生指向圆心的加速度,就是向心加速度,它始终与速度方向垂直,其表现就是改变了速度的方向”(人教版普通高中课程标准实验教科书,2004.5第一版)所致。但事实上有一例可说明上述看法的错误。例题一根轻质细杆绕其一端O点匀速转动,杆上分布A、B、C三点,如图1所示,已知rA相似文献   

圆周运动加速度的物理意义——向心加速度的误解分析

学习“向心加速度”后，不少学生甚至也有的老师认为“向心加速度是描述圆周运动线速度方向变化快慢的物理量”。为何会产生这样的误解？可能是教材对“向心加速度”的描述是“Fn产生指向圆心的加速度，就是向心加速度，它始终与速度方向垂直，其表现就是改变了速度的方向”（人教版普通高中课程标准实验教科书，2004．5第一版）所致。但事实上有一例可说明上述看法的错误。     

关于对“线速度”究竟如何定义的思考

“线速度”是描述运动的基本物理量，然而“线速度”定义的方法却不唯一，对它的理解也存在偏差，争论的焦点在于定义中用的是“弧长”还是“位移”，进而引发有关“平均线速度”的一系列问题。通过对概念的追本溯源，明确线速度具有瞬时性，是瞬时速度的下位概念；线速度和角速度来源于不同的坐标系，从本源上不是一对共轭物理量，线速度是自然坐标下的表示，逻辑上应该先在极坐标下定义角速度，再通过换算关系得出线速度。     

向心加速度是描述什么的?

加速度是用来描述运动物体速度随时间变化快慢的物理量.做圆周运动(曲线运动)的物体不仅线速度的大小可以发生变化而且线速度的方向时刻在变化,因而做曲线运动的物体必有加速度.很多同学认为曲线运动中线速度大小随时间的变化快慢用物体的切向加速度at来描述,而线速度方向随时间变化的快慢则由物体的法向加速度an(即物体的向心加速度)来描述;是这样的吗?下面来逐一分析以下的相关问题.     

世界因“自转”而精彩

太阳系的几乎所有天体包括小行星都在自转。我们生活的地球就在做以一条假想直线为轴的旋转运动。地球自转的方向是自西向东,平均角速度约为每小时15°。自转线速度随纬线的长短不同而有所变化,在地球赤道上自转线速度约为每秒465米,自赤道向南北两极逐渐减小,两极处的线速度为零。大自然中有许多有趣的现象,都是由天体的自转创造的。     

教科书适切于农村:新中国成立六十年以来的趋近与悖离

新中国成立六十年以来,为了使教科书贴近农村,进行了如下努力:通过服务工农的国家宗旨,确定教科书服务农村的方向;在教育与生产劳动相结合运动中,使教科书融入农村;在尊重农民并倾听他们呼声过程中,关注了解农村;在教科书多样化过程中,关照农村;在调整农村教学目标过程中,切合农村;在乡土文化传承中,贴近农村。但六十年来也存在着教科书悖离农村的几种情况:对苏联教科书的过度模仿,远离了中国农村实际;对直接知识的过度强调,偏离了教科书的意义;城乡教育差距加大了教科书在农村的教学难度;过分让渡教育权力给农村,损伤了教科书的统一性;农村地方课程开发不善,降低了教科书在农村的实效性。反思新中国成立六十年以来教科书适切于农村的发展历程,需有整体性思维,营造教科书在农村教学的良好环境,加大教科书在农村的二次开发力度。     

竖直平面内圆周运动中的极值问题

竖直平面内的圆周运动一般是非匀速圆周运动,物体在运动过程中不但线速度的方向发生变化,而且线速度的大小也发生变化,中学阶段只研究最高点和最低点的情况,而物体在最高点的极值问题一直都是同学们感到棘手和容易出错的地方.     

线速度、角速度概念辨析

线速度和角速度是描述圆周运动最基本的物理量,大部分学生觉得并不难理解,但个别好学的学生对教材细加钻研后,对线速度和角速度却感到困惑了．这里不妨将学生的困惑和质疑和大家交流一下．     

“圆周运动”专题复习方略

1从根本上区分两类圆周运动的不同 1）匀速圆周运动对做圆周运动的物体,进行一般状态下的受力分析,把每一个力都沿着切向和法向分解,法向合力就是向心力,使线速度方向时刻改变（向心力与线速度始终垂直,不做功,根据动能定理,故速率不变）;切向合力使线速度的大小改变（切向力与线速度在同一条直线上,使物体做加速或减速直线运动）．所以法向合力使物体做圆周运动,切向合力改变物体速度．     

纳米晶粒硬质合金平面磨削表面粗糙度研究

采用树脂结合剂金刚石砂轮对纳米晶粒硬质合金进行平面磨削试验,结合单因素和正交实验研究不同磨削要素即磨削深度ap、工件进给速度vw、砂轮线速度vs 对磨削纳米晶粒硬质合金表面粗糙度的影响。结果表明,磨削深度ap 和工件进给速度vw 增加,表面粗糙度增加?砂轮线速度vs 增加,表面粗糙度减小。磨削3 要素对纳米晶粒硬质合金表面粗糙度影响程度的大小依次是工件进给速度、砂轮线速度、磨削深度。因此,为了获得好的表面质量可以采取小进给、小切深、高砂轮线速度的组合方式进行磨削?同时建立了磨削纳米晶粒硬质合金的表面粗糙度数学模型并验证了模型的可靠性。     

中国近代教科书研究

教科书是近代中国社会文化变迁的诞生物。基督教在华传教士于1877年成立学校教科书委员会(School and Textbook Series Committee),他们的工作对中国教科书的产生起到了很大作用。1897年,南洋公学外院使用的几种教科书是可考的“教科书”第一次在中国出现的时间。“教科书”在官方文牍中出现的时间稍晚一些。最早大约在1901年初,刘坤一、张之洞在其著名的《江楚会奏变法三折》中,在“教科书”的意义上使用了“教科之书”的说法。1904年初的《奏定学务纲要》中,对“教科书”的编纂使用作了详细的规定。教科书与近代文化的关系主要表现在:教科书作为一种重要的知识传播载体,担当了近代中国教育转型的重任;教科书的编审制度与教育行政体制相关联,在近代逐渐走向成熟。教科书的发展折射了近代文化的转移。教科书展示了近代中国人的知识结构转换历程。教科书承担了近代国族认同和国民塑形的教育使命。     

地球自转速度的教法尝试

高中地理第一章第四节关于地球自转速度一段课文中，只讲了“角速度和线速度在地球表面分布规律”的结论，而对角速度和线速度的概念及这一结论的来源都未作说明。学生学习中往往知其然而不知其所以然，造成死记硬背。似懂非懂的结果。教学中，我运用学生已有的物理、数学知识，采用图解法，作了如下尝试。