“中小学教授”对于促进基础教育意义重大

国务院决定扩大中小学教师职称制度改革试点,改革的主要内容是:建立统一的中小学教师职称制度,并设置正高级职称。职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求,完善教师专业技术水平评价标准条件。建立以同行专家评审为基础的业内评价机制,健全工作程序和评审规则,建立评审专家责任制,全面推行评价结果公示制度。(2011年9月1日《解放日报》)     

正高职称进入中小学 河南职称改革迈入“新时代”

郑州(含河南省教育厅直属事业单位)、焦作、许昌成为改革试点市普通中小学、幼儿园的教师均可评正高级职称改革后的职称名称依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师近日,河南省人力资源和社会保障厅召开全省职称工作会议,安排部署了2012年全省职称评审工作。从今年开始,我省将在郑州(含河南省教育厅直属事业单位)、焦作、许昌3个省辖市试点进行中小学教师职称制度的改革,不仅统一职称的等级和名称,而且中学教师、小学教师和幼儿园教师也能评正高级职称了。此外,大队辅导员少先队工作内容、工作量以及获得少先队工作方面的奖励和成果将被纳入中小学教师职称评价范围。     

部委

正人社部:实施中小学教师职称制度改革人力资源社会保障部表示,2014年人社部将完善人才评价机制,分类推进职称制度改革,全面实施中小学教师职称制度改革。据了解,我国从2009年启动中小学教师职称制度改革试点,2011年起试点范围开始扩大。这项改革的重点是将原来独立的中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称(职务)系列。在职称等级上,设置从正高级职称到员级五个等级,依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师,与职称的正高、副高、中级、助理、员     

江苏省教授级中学高级教师评审实践:价值、困惑与前瞻

江苏省教授级中学高级教师评审已经过去了一年多的时间,实践证明它创建了完善的中小学教师职称体系,为教师发展提供了明确的方向。反思评审实践的不足,完善我们的评审制度,为促进中小学教师发展具有着战略意义。     

甘肃:启动教师正高级评定

实事举例7月30日,经过甘肃省试点地区中小学教师正高级职务任职资格评审会认定,甘肃省9名中小学教师获评正高级教师职称。这也是甘肃省首批"教授"级中小学教师,此举被称为是当地教师从未有过的"福利"。甘肃省中职、中小学教师可以评定和大学教授具有同等级别的正高级职称。这不同于以往中小学"特级教师"的荣誉称号,而是一种职称等级称号。以往的教师职称评定,中学     

空间演化视野下我国高中教师职务结构分布研究——兼论我国中小学教师职称改革的新向度

自1986年起，我国陆续实行了中小学教师职务任命（聘任）和职称评审制度。数据表明，我国高中教师职务结构在总体水平上得到了显著改善，其中普通高中的高级教师比例从1991年的11.8%增长到2020年的27.5%，中级教师比例从1991年的28.6%发展到2020年的36.0%。数据还表明，随着时间的推移，高中教师职务结构在空间上的分布也呈现出动态变化趋势，高级教师比例在不同地区间的分布差异呈现出逐年扩大趋势。趋向两极分化的高级教师资源分布不利于我国不同地区间高中教育的协调发展。今后应在追求共同发展的基础上，站在公共教育资源均等化配置与全国各地区协调发展的角度管理使用高中教师职称评审资源。     

中小学教师在职称评审政策执行中的偏差行为分析

中小学职称评审是对中小学教师教育教学综合能力的评价制度。教师在职称评审政策执行中的偏差现象时有发生。文章以教师在职称评审政策执行中的利益诉求为出发点,阐释教师与职称评审政策执行之间是一种＂互动影响＂的关系,分析教师在职称评审政策执行中的偏差现象及成因,为中小学职称评审政策有效执行提供参考。     

“名特优”教师发展路径探究——基于对江苏省南京市溧水区“学科带头人”教师情况的调查

很长一段时间,中小学教师的最高职称是中学高级教师(这个仅相当于高校的副高职称),再也不可能上升了。2004年南京市在全国率先试点开评正高级(教授级)中学高级教师职称,评出了8位正高级中学高级教师。随后江苏省于2009年在全国率先正式设置正高职称,并评出了江苏省第一批正高级中学高级教师。2010年8月,《国家中长期教育改革和发展规划纲要     

“中小学教授”有利于促进基础教育发展

国务院决定扩大中小学教师职称制度改革试点,改革的主要内容是：建立统一的中小学教师职称制度,并设置正高级职称。职称系列依次为三级教师、二级教师、一级教师、高级教师和正高级教师。按照注重师德素养、教育教学工作实绩和一线实践经历的要求,完善教师专业技术水平评价标准条件。     

“正高”利好夯实中小学人才“塔基”

正"正高"职称的利好消息,是全社会将"正能量"传递给了中小学教师。而广大中小学教师,也将在更高的平台上,把更多"正能量"传递给孩子。中小学教师中,也有"正教授"了——日前,北京市首批18名中小学教师正式获得正高级教师职务任职证书,打破了北京市中小学教师无正高职称的历史。而在上海,去年也有3个区试点,从中小学特级教师中评选出了14位正高级教师。此前,浙江省部分市县也有中小学教师率先升格为"正高"。     

“专业对口”的困惑与中小学教师职务资格评审制度改革

<正>教师职务资格评审是中小学师资队伍建设的一项十分重要的工作,一些地区教育行政部门在教师职务资格评审(俗称职称评审)中要求教师本科学历"专业对口",即所学专业学科与申报职称     

中小学教师正高职称评审政策研究

文章研究国务院颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中的一项重大设置——＂中小学设置正高级教师职称＂的启动与评审。文章主要分析评审中的重点、难点和亮点。对评审中可能出现的若干敏感而尖锐问题,提出独立见解。     

中小学教师职称评审工作中应当把握的四个关系

中小学教师职称评审在提升教师队伍整体素质、推进教育事业科学发展中具有重要的导向作用。在职称评审过程申,深刻认识和把握职称评审与教师专业发展、师德素养、教育均衡发展、人才培养体制四者的关系,对保证评审的科学、公正、合理具有重要意义,值得认真思考与研究。     

论职称评审改革对中小学教师专业发展的影响

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》于2010年7月正式颁布,其中在加强教师队伍建设一章中明确指出:"建立统一的中小学教师职务(职称)系列,在中小学设置正高级教师职务(职称)"。新的政策决定进一步实现了我国各级教师在职称评审问题上的公平与平等,给予了中小学教师应有的尊重,提升了他们在专业领域中的地位,势必会给中小学教师的专业发展带来新的深远的影响,将加速推动广大中小学教师专业发展的步伐。     

我国中小学教师职称制度改革探讨

职称评审制度是目前评价教师业绩的主要手段,反映教师的教学能力和学术水平,涉及教师的福利、待遇、考核和聘用,受到教师和社会的广泛关注。本文运用文献分析法和实地调研法,对我国中小学教师职称制度的改革历程进行了回顾,分析了中小学教师职称评审制度存在的等级设置不够合理、晋升岗位职数有限、评价标准不够完善等问题,提出了统一职务体系、创新评价机制和实施评聘衔接等深化中小学教师职称制度改革的建议。     

中小学教师职称评审改革审视与反思——基于四川省职称评审条件与评审实践的分析

<正>2022年11月,人力资源社会保障部办公厅印发《关于进一步做好职称评审工作的通知》,对持续深化职称制度改革,努力破解职称评审中的“一刀切”、简单化问题提出具体要求,引发社会各界广泛关注。职称制度是人才评价的指挥棒。深化职称评审改革有利于激发人才创新活力,引领专业技术人员专业成长和事业发展。本文立足于四川省现行中小学教师职称评审基本条件与2022年中小学正高级教师职称评审实践,审视我省中小学教师职称评审在标准设立、     

今年起中小学职称评审政策有较大调整

记者从日前召开的河南省职称工作会议上获悉,今年,我省职称改革总的方向是向业绩和能力倾斜。与往年相比,今年高校、中专职称政策没有大的变化,政策调整主要集中在中小学。向业绩能力倾斜根据国家深化职称改革精神和我省中小学教师队伍的实际,在广泛调查、充分征求意见的基础上,对2003年出台的评审条件进行了修订。修订后的评审条件向一线教师倾斜,向业绩、能力倾斜。规定从2008年开始,城市中小学教师(当年年底男满55周岁、女满50周岁和幼儿园教师除外)晋升中学高级教师或小学高级教师职务应有1年以上在农村中小学或薄弱学校任教或支教的经历。其任教或支教期间的工作年限在晋升专业技术职务时可连续计算,工作业绩予以认可。     

中小学教师职称晋升应“评”“考”结合

我国恢复中小学教师职称晋升所采取的评审制度已经30年,它在保障教师权益、完善教师评价机制、激发教师教学工作积极性等方面起到了应有的作用。但是也应该看到,这套教师职称晋升的评审制度在我国某些地区的实施中已经大为走样变形,成为徒有其表而无实质性效果的走过场走形式。这种变味的职称评审制度不但不能有效保障通过正常渠道参加评审的教师的权益,不能实事求是地评价教师,     

从教师到“教授”

自2012年开始,北京市西城、朝阳、通州三区的中小学试行职称制度改革,有望出现相当于"教授"级的正高级职称中小学老师。4月9日,北京市人力社保局透露,北京市将逐步建立统一的中小学教师职称制     

高级教师职称要打破终身制

高级职称既是对教师能力的认可,也对教师的物质待遇和政治地位产生较大的影响,因此晋升高级教师职称是中小学教师毕生追求的目标.