道德冷漠现象的原因及改善途径探析

"道德冷漠是主体在涉及道德问题时对客体表现出的冷漠、不关心状态。近年,道德冷漠在现代中国社会频现的原因主要是传统文化中"熟人社会"观念、社会公德的缺失、道德失范现象的现实误导等。从而对道德冷漠的内涵及本质进行探讨,针对产生的主要原因探寻其改善途径,以抵御道德冷漠的蔓延,营造良好社会道德氛围,构建社会主义和谐社会。     

转型时期道德冷漠的伦理审视

道德冷漠是一种道德麻木,是道德主体利益冲突的产物。我国目前正处于转型时期,面临着经济体制、社会结构和思想观念的转变,在这样的一个变革时期,道德领域出现了许多新问题,道德冷漠就是其中较为突出的问题之一。如果任由这种现象发展下去必将对整个道德领域产生严重的危害。不仅会导致人们道德敏感的丧失,还会导致道德情感的弱化、道德责任的丧失、道德调控的弱化等等。道德冷漠分为旁观者的冷漠和受助者的冷漠,究其产生的原因主要是由于道德主体间的利益冲突、转型时期社会环境影响与教育的冷漠。要扭转道德冷漠的问题不但要建立健全道德奖惩制度、加强社会舆论建设,还要加强公民的社会公德建设和继续开展道德教育。     

道德冷漠的先秦哲学拷问——以“小悦悦案”为解析对象

道德冷漠在何种意义上是合理的道德批判尺度,不是一个能简单回答的问题。它取决于对"人-己关系"的合理性的判断。就先秦哲学来说,墨家以兼爱否定道德冷漠,道家以自然否定道德冷漠,儒家以仁爱否定道德冷漠,但三家的立场不同,理据不同,且相互批评。法家的非道德主义是一种特别的道德观。仔细分析,先秦诸子的学说在一定条件下、一定程度上都是合理的,但又都存在严重的问题。这给我们的启示是,对于道德冷漠的判断没有绝对的终极真理,而应从不同视角开放地、综合地、辩证地加以审视。     

道德冷漠现象的心理学解读

道德冷漠是一种病态的道德心理现象,是个体在道德生活中呈现的一种麻木、冷漠的心理状态,这种心态具有相当的聚合性与持久性。道德冷漠反映出人与人之间关系的隔膜和疏远：在行为方式上表现为冷淡、不信任,甚至彼此排斥和否定。以往对道德冷漠现象的分析范式缺乏对个体内在体验的反思,     

语录

@蔡蔚:冷漠是一种对生命的忽视,冷漠是一种对道德的贬损,冷漠是一种对人性的鞭笞,冷漠是一种对良心的摧残,冷漠是一种对生活的无情,冷漠是一种对生活的嘲弄。停止冷漠吧,让每个人的正义、良知、善良、博爱回归吧!@白永秀:对学生人格的教育是教师的重要责任—人格是人的内在心理特征,决定人的气质、行为方式等。由高尚品德所塑造的人格魅力是成就事业的重要因素。要让学生成为一名优秀学生、优秀公     

《福乐智慧》研究对现代性困境的启示

现代社会与“传统”社会相比有着天壤之别.飞速的变化和多元的选择不仅构成了现代社会变动的特征,也成为人们日常生活的一种体验.现代性的诞生使人们基本上摆脱了“传统”社会的愚昧和盲从,带来了理性的解放和生产力的巨大进步.但现代社会中,人们享受着物质充裕、财富积累、科技进步、人性解放等现代性成果的同时,也面临着道德意识被冲击,信仰、良心、人性缺失等一系列的问题.《福乐智慧》作为维吾尔文学传统经典,蕴含着构建和谐社会的先进理念和思想价值.尤其是在人性与道德方面所包含的先进思想对改变现代社会道德滑坡等现象有着深刻的意义.     

功能主义冲突论视角的道德冷漠与大学生道德冲突干预

功能主义冲突论对社会冲突的根源、类型和正功能,特别是安全阀机制的阐释,为理性看待中国社会转型期的道德冷漠提供辩证性指导。物质性资源分配不均及非物质性因素分歧诱发的社会冲突,成为道德冷漠滋生的社会基础。大学生的道德冲突是导致道德冷漠的社会冲突之一,也成为高校防范道德冷漠的重要突破口。高校可以从大学生个体道德冲突干预、冲突"正"功能发挥和冲突"根源"减少等方面着手,将防范道德冷漠的机制渗透到对大学生的日常教育管理和服务中。     

浅论媒介舆论对道德建设的积极影响

媒介在现代生活中影响深远,文章主要探讨了现代媒介舆论促进道德建设的方式,指出在陌生人社会中媒介舆论通过道德舆论监督、道德评价,对社会舆论进行引导、整合和净化,进行舆论引导,鞭挞落后的旧道德,倡导先进的新道德,展开民主、平等的道德交流方式,影响受众道德的知、情、意、信、行等,促进道德素质的巩固和提高。     

道德“无思”的质询

道德无思表面上是一种对道德的漠视,深层次上则是一种责任的缺失。道德无思不是一种单纯的社会现象,道德无思有其广泛的社会根源,如电子媒介对道德思考的钝化、官僚体系对道德思考的束缚、迷信权威对道德思考的蒙蔽等。道德教育不能无思,可以通过培养和发展学生的道德反思能力,培养学生的媒介意识,树立正确的示范榜样等方面来抵御道德无思的蔓延。     

德鲁克与张维迎企业社会责任观之辨析

德鲁克认为企业社会责任是企业的一个目标,是管理的一项任务,并且界定了企业社会责任的概念.张维迎遵循米塞斯—哈耶克教条,基本否定企业社会责任的理论与实践.分析发现,二者不同的企业社会责任观源于他们在企业社会责任观的人性假设、企业社会责任法理性的分析角度与对企业社会责任理论的认识程度等方面的差异.企业社会责任之争并没有阻止到企业社会责任理论与实践的发展,相反全球兴起了企业社会责任运动的浪潮.但是在倡导企业社会责任时,不能犯“过之犹不及”的错误.     

道德教育：从道德单元到德性的形成

道德单元是从道德系统中抽象出来的最小单位，它暂时舍弃了其它因素的联系，因而只剩下独立的基本涵义。德性是主体化为个体品质的道德单元。在个体品质中的价值取向系统的作用下，主体化的道德单元表现出确定的价值向性。既要培养基本的道德单元，又要确立正确的价值取向系统，这就是道德教育的双重任务。     

Moral Intuitions,Moral Expertise and Moral Reasoning1

In this article I examine the consequences of the dominance of intuitive thinking in moral judging and deciding for the role of moral reasoning in moral education. I argue that evidence for the reliability of moral intuitions is lacking. We cannot determine when we can trust our intuitive moral judgements. Deliberate and critical reasoning is needed, but it cannot replace intuitive thinking. Following Robin Hogarth, I argue that intuitive judgements can be improved. The expertise model for moral development, proposed by Hubert and Stuart Dreyfus, not only teaches us how we acquire intuitive moral judgements, it also shows the interconnectedness of intuitive thinking and deliberate reasoning. Analysing the expertise model in more detail, I show that it cannot do justice to the importance of reasoning skills. Reasoning skills are needed because we expect people to be able to argue for their standpoints. I conclude that moral education should not only aim at improving intuitive moral judgements, but also at acquiring reasoning skills.     

道德理念和道德行为——民族地区高校思想政治教育的发展思路

依据对我校学生的全面调查,在充分进行数据分析的基础上,当前我校思想政治教育中,学生的道德理念与道德行为存在较大反差,理论教学与道德实践相互脱节。本文就这一问题进行理论上的分析,并提出相应的对策。     

道德需要与道德教育

本文主要阐述道德需要的含义、动力、功能、层次性特征，弄清这些问题对道德教育的指导意义。     

道德的主体性与道德教育

道德是个体的内在需要，是指向自我的生存，更是自我自由与自律的确证。道德的主体性特征要求我们转变德育观念，突出学生在教育过程中的主体性，强调道德教育的现实意义与时代意义。在教育实践中，教育者应当与学生建立对话交流关系，增强课堂的现实感与生活感，     

道德绑架还是道德评价

道德绑架和道德评价不容易区分的原因是它们的相同点容易辩明,即它们都对人们的行为具有规范指导意义;它们的不同点不容易辩明,即它们所依据的道德标准不一样,道德绑架所依据的标准高于道德评价所依据的标准。     

Moral Reasoning and Moral Education

Abstract

It is argued that R.W. Beardsmore's account of moral reasoning provides the most satisfactory explanation of moral behaviour and this is supported by an examination of his main criticisms of R.M. Hare and Philippa Foot. The chief educational implication of Beardsmore's account of moral development is, it is suggested, that, though educators cannot be uncommitted on fundamental moral issues, they can, nevertheless, ensure that rational procedures are followed. A committed teacher is not, therefore, necessarily a moral indoctrinator. In conclusion it is suggested that arguments for neutrality rest on mistaken assumptions about the nature of morality and that, without a background of established and accepted values moral education cannot even be considered.     

道德权利与道德教育

缺乏权利保障的道德本身是不道德的,缺乏道德权利的道德教育本身也是不道德的。为适应当代中国价值观日益多元化的社会现实,在当前的道德教育中,应该引进传统道德文化中缺乏的道德权利观念,致力于建构一种以尊重个体的道德权利为基础的道德教育。     

Moral Authority and Moral Education

Abstract:

Elsewhere, the author has argued that the liberal theory of moral education is both morally dangerous and philosophically mistaken. The moral educator cannot be morally neutral, but must be morally committed, even if he is to attempt to teach children how to think for themselves about moral questions, or develop their autonomy, rather than indoctrinate them. This position implies that the moral educator must be a moral authority. The author defends this claim against subjectivists who deny the existence of moral authority by arguing that the possibility of moral judgment creates the possibility of moral authority.