论新课程改革背景下教师知识话语权的转型

在传统课程中,教师的知识话语权常常陷入两难困境:一方面课程编制的专家对知识拥有绝对话语权,教师只能作为知识的"传声筒",个体知识话语权没有得到应有的重视;另一方面,教师在课堂中控制了知识的传播与解释,学生处于"失语"状态。在新课程背景下,知识话语权开始层层下移,教师从专家那里获得个体知识话语权,学生从教师那里获得知识的"发声权"。作为权力的中间环节,教师的知识话语权发生了转型。     

基于项目课程的教师评价标准及其对教师成长的意义

项目课程已经成为我国职业教育课程改革的主流模式之一,课程模式的变革必然要求评价模式也要发生相应的改变,在以往的研究中大家对如何评价学生关注得比较多,而对如何评价教师则涉及较少。一、传统课程模式下的教师评价传统的课程模式是以学科为主体的,强调的是知识的系统性、完整性,关注的是学生对理论知识的理解和基本技能的掌握程度。对教师进行评价时关注的是教师"教"得怎样,对学生"学"的效果关注很少。传统课程模式下的教师评价标准主要关注以下几个方面:一是课程目标。重点关注的是知识目标和基本技能目标的达成。二是课程内容。重点关注的是教师对     

英国U-S职前教师教育课程开发的经验与启示——以牛津大学PGCE教师教育课程为例

英国为提高基础教育质量,积极推动各大学在U-S模式下开发职前教师教育课程。英国职前教师教育课程开发注重大学与中小学之间的合作,不断适应合格教师知识与能力要求,并制订理论知识与实践知识相统一的"平衡性"课程计划。英国职前教师教育课程开发给予我们很好的启示:一是大学应与中小学校紧密合作;二是应适应中小学教师补给的实际需求;三是应体现职前教师知识与能力的新要求;四是应体现理论知识与实践知识的"平衡性"。     

“3+X”教师教育课程的反思与重建

以"教育学、心理学、学科教学论"等为主体的"3+X"课程是传统教师教育课程的主要形态,这一课程模式并未在一线教学实践中发挥预设的作用。反思"3+X"教师教育课程所遭遇的困境,专业定位不准、实践指向不明等是主要原因。重建教师教育课程需要认同教育专业的双重身份,需要以教师知识基础为一个逻辑起点。     

让学生成为高中文言课程资源的开掘者

传统的高中语文文言文课堂强调课程是知识,教师是知识的授业解惑者,学生在大多数学习情况下只是课程知识的单一、纯粹的接受者。故在以往的文言文课堂教学中,教师多以课程教材为中心,实施所谓个性化、高效率的课堂教学,而学生在文言课堂上表现出的却是课堂参与意识淡薄,缺乏文言学习的兴趣。当前,新课程背景下的"师生共生"课堂则认为:"课程不仅是知识,同时也是经验、是活动;不仅是文本课程,更是体验课程。课程不只是知识的载体,同时也是师生共同探求新知的过程。学生获取新知的过程是自我建构的过程。"本文即从"师生共生"这一理论角度出发,来阐述新时代让学生开掘高中文言课程资源的积极而重要的意义,同时,对如何开掘高中文言课程资源进行有益的探究,以此来有效促进高中文言课堂中的师生共生。     

"实践取向"视域下的高师学科专业课程检视与改造

"实践取向"是近年来我国教师教育课程的主导取向之一,作为教师教育课程的一种,高师学科专业课程也应秉持"实践取向"。由于学术传统的因袭以及高校评价制度等因素的影响,高师学科专业课程还普遍存在课程设置偏离教师专业的实践指向、课程知识与教师专业实践需求错位、课程实施忽视师范生实践素质培养等"实践迷失"现象。以实践为导向改革和优化教师教育课程,很有必要对高师学科专业课程进行一番"实践化"改造,使其课程设置更加符合"教师专业"的实践逻辑,课程知识更能回应教师专业实践的需求,课程实施更加注重"实践元素"和实践路径的开掘。     

从表演到表现:课程改革与教师教学个性生成——知识观演变的视角

知识观不仅决定了教师在课程知识面前的态度,也影响了教学活动开展的方式方法以及教师个体在教学过程中的"自我"展现。传统课程强调知识的客观性、普适性,教学目的即知识传承,教学过程即知识再现与舞台表演,教学方式注重事前预设与模式搬运,教师教学个性受到抑制。建基于新知识观上的课程改革,宣扬课程知识的个体性、情境性和生成性特征,因而教学目的转变为知识的创造,教学过程转变为知识生成与生命表现,教学方式侧重于及时行动与因地制宜,教师教学个性得以生成。     

新课程改革背景下高中物理教学的几点体会

<正>新一轮的教育课程改革颁布了高中课程的课程标准,下面笔者立足于新课程改革对高中物理教师教学的新要求,就高中物理教学谈谈体会。1.由"教书匠"转向科研型创新型教师,教师要成为主动的课程研制者,积极设计新颖有效的课堂教学模式。在传统的教学过程中,教师是严格执行课程计划,忠实地向学生传授课本知识的"教书匠"。新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理,这     

教师专业发展与高等师范院校课程改革

在教师的专业发展中,知识处于核心地位,教师的专业性问题主要是教师专业知识与技能、专业情意等的发展问题。当前,教师专业发展范式的重心正在实现由"技术熟练"范式向"实践反思"范式、从"公共教育知识"到"个体实践知识"的转移。教师专业知识的培养需要相应的课程体系的支持,教师教育的各项改革最终也要以课程改革为落脚点。高师院校课程改革的课程目标与理念应回归师范性;课程设置与实施应突出实践性知识的积累与建构;课程伦理建设应关注专业态度培养,注重专业身份建构。     

新课程背景下转变教学方式的思考

高中新课程改革对传统的高中思想政治课教学方式的变革提出了新要求。本文认为,新课改背景下,教师的教学方式必须实现由"重视知识灌输"向"重视学习引导"转变;由"以教材为纲"向"注重开发课程资源"转变;由"注重传授知识"向"注重知识传授和思想教育并重"转变;由"传统的教书匠"向"学者型的教学研究者"转变。     

四方面建立新型课堂

<正>传统的课堂教学是以书本、教师、教案为本位的,但随着国家课程改革的推进,教师对于课堂教学中的"教材、教师、学生"三大要素有了重新认识。我结合教学实践和教研组研究的课题,对新课程下的课堂教学进行了积极探索和试验,从教材、教师、学生、课堂四个方面建立新型课堂。一、要逐步从"教教材"向"用教材教"推进课程改革的深入发展,要求打破教材是唯一课程资源的禁锢。教材只是知识载体的一个平台,教师应该站在新的高度利用这一平台,逐步从"教教     

教师“拼盘式”教学模式在《种子贮藏与加工》课程中的应用

"拼盘式"教学模式是根据不同教师的科研领域方向或专业特长,将课程教学由传统的一人"通讲"改为多位教师组合完成教学任务,使学生在有限的时间内学到更多的知识。本课程组经过三届学生试点取得良好的教学效果。     

网络文化背景下的语文教师角色定位

"传道、授业、解惑"是教师的职能,在传统教学中教师是整个教学过程的主宰,学生处于被动地接受知识的地位,不利于培养学生的发散性思维和创造性思维。在信息技术时代,知识的创造、存储、传输和利用方式发生了革命性的变化,传统的教学模式也必将变革,教师在教学中的角色将随之改变──教师应成为学生学习的合作者和交流者;学生学习的引导者和促进者;教学实施的研究者和评价者;课程资源的开发者和共享者;行为品德的监控者和引导者。     

微课程知识观:背景、表征与动因

较之传统课程知识观,在发生论的意义上,微课程知识观以"学科知识"与"信息技术"的际遇为萌生背景,人类与知识的融生互动、技术与课程的相伴相融是其演进轨迹;在实践论的视域里,微课程知识观以"影像书写"对"文字书写"的扬弃为实践表征,知识形态的"网络化"、知识表达的"可视化"与知识习得的"具身化"是其当下样态;在动力论的构建...     

知识视域下教师参与校本课程开发的新思考

校本课程开发的推进很大程度上得益于教师的支持与参与。对于教师在校本课程开发实践中出现的困惑和问题,以教师知识为切入点,分析教师知识与教师课程参与行为之间的关系,得出教师个人知识结构影响教师课程参与程度,个人知识的"内隐"影响教师课程参与行为的结论。在此基础上,提出以教师知识为导向,促进教师参与课程开发的路径,包括课程开发知识的获取、课程开发知识的内化,教师知识的共享、课程开发知识的外化四个方面。     

关于将“互助式教学模式”引入中韩“文化”课堂教学中的思考

文化课程是专业学习外语过程中的一门必修课程。传统文化课程教学基本停留在教师讲授、学生学习的层面。这样的结果往往使知识刻板化,学生对所学知识缺乏感性认识。面对这种情况,作者尝试对原有教学模式进行修改,将"互助式教学模式"引入文化课程教学中,希望由此提高教学质量。     

学程导航 连点成线——谈“异分母分数加减法”教学设计

2008年以来,江苏省海门市教研室提出"学程导航活力课堂"的理念,强调数学教学的核心思想是"以学定教"。"学程导航"就是根据学习的课程和学生获取知识的过程与规律,指导并引导学生高效地获得相关知识和能力的范式。它与传统教学最大的不同是:传统教学以"教路"优先,学生被教师牵着走;     

对当前课程实施冲突的现实主义解读

课程生活化、社会化、实用化的现实主义取向是新课程的特征。传统课程关注"知识最有价值",而新课程关注"能力最有价值"。但教学实践中国家、地方、学校三级课程矛盾冲突凸显,为教师深化课程改革设置了一道门槛,也成了教师如何打开瓶颈提供新的论争课题。     

拓展训练教师的教学法知识研究

由于拓展训练教师通常扮演了顾问专家、训练讲师和引导者等多元角色,因此由Shulman所提出的教学法知识最为适用拓展训练课程,教学法知识中的课程知识、学科知识与教学策略知识最能符合拓展训练教师的需求。拓展训练教师在运用课程知识时必须掌握活动课程与课程统整的概念;在运用学科知识时则要熟悉拓展训练的七大课程类型并厘清教师教学信念;在运用教学策略知识时应采用"协同教学"方法,建立多元化教学评量制度,引导学生具备反省思考能力。拓展训练教师习得教学法知识之目的则应结合Shulman提出的"教学推理与行动模式",藉由理解、转化、教导、评量、反思与新理解等不断的循环演练、重新调整,或是回溯、删减某些步骤来达成。     

教师培训课程设置:基于知识基础的分析

在职教师培训着眼于引导和服务教师的专业发展,其课程设置是关系培训成效的关键因素。教师的职业特点和专业发展表明,教师培训课程设置是有知识基础的,它是以教师实践性知识为核心,在实践场景中统领教师的学科及其教学知识和课程知识,是关于学生、关于教师自我、关于教育环境知识的一个知识群。教师培训课程设置应坚持以教师实践性知识为核心基础,充分尊重在职教师参训特点,遵照"共同指向、分类设计,实践导向、有序递进,情境趋向、综合实施"的原则进行。