波普尔“科学发展的逻辑”及其教育意蕴

20世纪30年代以后，受科学革命的影响，波普尔在批判逻辑实证主义观点的过程中，重新思考了“科学知识发展的逻辑问题”。他认为，通过感觉经验的归纳，不可能从特殊上升到普遍，从偶然上升到必然。理由是：归纳法只能告诉人们过去，不能告诉人们未来。从数学的观点看，无论过去的重复数有多大，它只是一个有限数，而未来是无限的。一个有限数与无限数相比，所得概率只能是零。“观察和理性都不是权威”。因此，他认为，归纳法不是科学的方法，它既不能给人以必然性知识，也不能给人以未来的或或然性的知识，应将它排斥在科学领域之外。     

理性主义及其对西方科学的影响

理性主义的核心是崇尚人的理性思维,坚信只有通过人的理性思维才能获得“真知”。理性主义的实质是通过合逻辑的推理推演出“应当如此”的结论。理性主义既是西方文化的一个主要传统,也是西方文化的一个主要特色,它对西方科学产生了直接的、决定性的影响。西方科学之所以是西方科学,其重要原因就是由于它是建立在理性主义基础上的,是“应当如此”的产物。只有这种科学才能诞生出现代技术。     

论科学理性美的内在特征及其美学价值

科学理性美的特征不同于自然美、社会美和艺术美,它是美的一种高级形式,其内涵在于“内在性”、“理智性”和“逻辑性”。科学理性美的构成要素包括和谐、统一、简洁、逻辑严密和对称等。在科学家进行科学研究和科学探索的过程中,科学理性美上能起到推动、启迪和科学预断等作用。     

文学理论科学化:有效性与有限性--与马建辉博士商榷

学理论之所以是科学并不仅仅在于它具有求真性、客观性、逻辑抽象性，而更在于它体现了科学的精神实质。学理论这一学科与现代科学、西方理性主义化有着天然的血缘关系，在今天讨论学理论的科学性问题必须正视科学自身兼具有效性和有限性的事实。必须警惕欧美现代性、人性的化陷阱。     

大学与人文教育

科学和人是人类理性不可或缺的两个方面，但在近代以来的发展中，科学理性渐有凌驾和排斥人理性的趋向，这在大学教育的演变中有鲜明的体现。人教育不仅是人学科的知识教育，更是人精神的教育。人学科的知识教育在大学教育中地位的变化，有其历史的根由，而人精神教育的缺失，则是大学理念残缺的一种症候。在继续推行专业教育的同时，吸取博雅教育的理念及相关理论，有助于弥合科学和人在教育中的疏离倾向，校正大学的理念和方向。     

科学精神：人文社会科学研究的必然属性

科学精神是人文社会科学研究的必然属性。从人文社会学科发展成人文社会科学有其逻辑的必然，内在动因是人文社会科学内部科学精神的成长。现代科学精神促成人文社会学科的科学化，使其具有越来越高的客观性和理性，在方法论上也越来越科学化。在科学精神的推动下，科学存在着自然科学、人文科学和社会科学融合为“一门科学”的逻辑可能。     

从现代到后现代：课程观的演变——解读多尔的后现代课程观

一、现代课程观 现代是从十七八世纪的科学与工业革命到二十世纪中后叶，这一阶段笛卡儿“正确理性”的方法论与牛顿的机械论科学观统治着人们的思想，稳定性被假定，自然从各种角度而言是“自足且简单的”。从数学到物理学乃至社会学和心理学的所有学科都通过简化的等级制予以组织。课程在这一范式中体现为封闭的、线性的状态。泰勒的目标——评价模式成为现代课程模式的典型代表：预定的目标、经验的选择和指导、评价。     

中国高等教育科学研究的先锋——厦门大学高等教育科学研究室的创建及其历史意义

厦门大学高等教育科学研究室是中国第一个高等教育研究专门机构。它的创建,体现了中国第一代高等教育科学工作者“敢为天下先”的创新精神,标志着中国高等教育研究成为一个专门的研究领域。同时,它的创建对中国其他高等教育研究机构和组织的建立起到了带动和示范作用,并直接促成了中国高等教育学科的诞生。     

科学宗教与信仰关系的深度解析

科学精神的核心是一种逻辑实证的理性精神,它触及的是现象界,而宗教是一种特殊的信仰,它涉及的是超验领域,科学与宗教所探索的对象、采用的方式和涉及的领域皆有根本差异,二者并不能真正相互否定;信仰的形态是多样性的,它既可以是科学经验思维之上的理性信仰,也可以是一种宗教体验之上的非理性信仰,还可以是非科学的理性信仰,故它不能与宗教等同混用,也不与科学完全排斥,但科学最多只能推演出“世俗信仰”,而不能推演出“超验信仰”。     

教育决策科学性的本质及其层次分析

如何推进教育科学决策是当前教育管理理论和实践所关注的重要问题。教育决策的科学性不应以传统的主观理性和逻辑理性为标准,而应是本质理性的体现。科学决策要求对决策的各个要素、每个行动方案的可能结果及其概率和决策的原理方法要尽可能的掌握。教育决策中存在７类程度不同的不确定事件序列,由此决定了教育决策具有相应的科学性层次。在此基础上,提出了教育决策的３个类型：科学型、科学—经验型和非科学型。这可以有效把握诸如集权与分权、“硬决策”与“软决策”等关于教育决策机制的核心内容     

科学哲学中研究科学与宗教关系的意义

科学哲学中研究科学与宗教的关系，是反思科学活动的基础、反思科学研究的成果、反思科学发展的逻辑、反思时代的科学精神、反思科学的社会功能之需要。对科学进行哲学反思时，不应忽视科学与其他文化样式的关系，尤其是与宗教的关系。在研究科学哲学中，应当避免一种轻率的态度，即轻言科学将完全战胜宗教甚至取代宗教以及轻言宗教将消亡。     

经济学的科学逻辑研究纲领

经济学逻辑的一种新研究纲领,即科学逻辑纲领,它既不同于传统的应用形式逻辑加语言逻辑纲领,也不同于博弈论纲领。它主要研究经济学原理的性质、理论的形式结构、经济学解释、辩护及理论发展的逻辑。     

谈谈逻辑与科学哲学联合研究的氛围——以潘沁《冯·诺伊曼计算机科学哲学思想研究》为例

冯·诺伊曼是计算机科学的主要奠基者之一,他的论著蕴藏着极为丰富的科学哲学思想。潘沁的博士学位论文《冯。诺伊曼计算机科学哲学思想研究》认为,冯·诺伊曼的科学哲学思想主要有二,一是以“毕这哥拉斯主义思想”为导向,构想自动机的理论模型,并且与后世的“计算主义思想”接轨;二是贯彻亚里士多德“程序目的性”和维纳控制论的“现代目的论”思想于逻辑机器之中。营造与科学哲学联合研究的氛围,对计算机科学研究非常有利。     

绝对普遍抑或相对普遍：科学知识普遍性探究

关于科学的形象和信念,长期以来以科学知识具有普遍性为基本前提。对该前提合理性的充分考察有助于塑造真实的科学形象,从而进一步揭示科学知识的本质。但是,学者们对其合理性的分析并不充分。鉴于此,有必要重新审视这一基本前提。其实,普遍性并非科学知识区别于非科学知识的本质特征。科学知识的普遍性是地方性在时空维度的拓展,是一种动态的绝对普遍性,它介于绝对普遍与相对普遍之间。     

评费耶阿本德的多元方法论——析《反对方法》

当代美国科学哲学家费耶阿本德在《反对方法》一书中提出了多元方法论,指出：科学在本质上是无政府主义的事业,科学方法是多元的;理论多元论有利于科学发展,理论一元论是没有道德的。费耶阿本德强调分析特殊性、强调理论增生包含一定的积极内容,但他否定普遍性,把迷信与科学等量齐观,贬低科学的作用则是错误的和有害的。     

Structure of Scientific Knowledge and Curriculum Design

In the theory of teaching, the problem of interrelation between two types of cognition — the scientific and the educational — has been discussed for a long time. The author of this paper has come to the conclusion that logic of an educational subject does not unambiguously follow from the logic of science (paradigm). The same content of the course can be realized with the help of several isomorphous structures of equal value and consistent with the existing logic of science. The choice of structure is determined by educational aims, types of education institutions, periods of studies, the presence of connections between subjects and other conditions.     

试论模糊逻辑及其一般应用

以模糊观念为前提而建立的模糊逻辑是当代哲学逻辑的重要发展，它的研究重点是模糊逻辑推理和可能性理论。模糊逻辑不仅具有推进人们深层思维的科学认知功能，而且在工程科学、计算机科学、软科学中也具有巨大的应用价值。     

科学合理性的现代意蕴

科学合理性是科技哲学的重要问题之一。近代对科学合理性的理解，到现代对科学合理性的解释；从逻辑实证主义的释义，直至科学实在论和后历史主义把它当作科学哲学核心问题加以重建，不断赋予科学合理性新的意蕴，不断完善人们探索和利用科学的根基。     

从科学的本质看科学教育的发展趋势

科学本质上是一种大科学,它包括科学知识、科学活动及其与社会的关系。大科学观决定了科学教育应从分科走向综合。科学教育的综合不仅是自然学科内部、自然学科之间的综合,还应包括与人文、社会学科之间的综合,实际的综合程度则应视具体情况而定。