基于活动的德育体验

教育的过程是体验的过程,认识的过程是实践的过程,这是德育工作的辩证法。学校德育工作要取得实效,必须让学生作为德育的主体参与到道德体验中。在学校德育工作中,只有通过开展各种活动来诱发学生的自主感受,唤醒学生的道德体验,促使学生真情实感的萌生和发展,德育才会真正有效。     

德育过程中体验学习模式的创设探索

本文论述体验学习在德育过程中的重要作用,尝试在现有道德教育模式基础上,运用体验学习方法,从德育课程、学生主体、德育实践等方面创设道德体验模式,从而更好地开展道德教育,提高德育的实效性.     

"实践-体验"型德育专题活动的探索

德育专题活动是学校德育活动的重要组成部分,它是指围绕着某一主题开展的活动,从一定意义上来讲,是一种有组织性的道德实践活动.这类活动在老师的指导下有计划、有组织、有指导地开展,目的明确,主题突出,活动有序.学生在统一组织中共同参与,互相启迪,获得道德体验,并由此促进道德品质的发展.     

体验，使政治课堂更精彩

学校德育的低效已是不争的事实,究其原因是多方面的,有社会不良环境的浸染,有家庭教育的影响等等,但不可否认的是,德育的苍白无力跟德育的方法和措施不当有直接和重要的关系。如何走出德育的慢性轨道,提升德育境界,促进学生的道德成长呢？经过实践证明,让体验走进课堂,帮助学生进行德育体验,不失为一种行之有效的方法。     

红色文化的德育价值与体验形态探析

红色文化是一种先进的文化形态,具有科学性、民族性、现代性的本质特征;红色文化具有多重德育价值,在拓展思想政治教育的渠道和内容、建构健康向上的理想信念体系、培养高尚道德情操、引领社会主义核心价值观建设等方面发挥重要功能;红色文化以体验方式开展德育是一种理想的教育范式,可以通过文化体验、情感体验、角色体验和网络体验等多种体验形式领悟红色精神,达到德育目的。     

我体验我成长——青州市满族小学积极开展社区体验教育活动

学校就把学校德育教育的触角伸到了附近社区,率先在社区建立了德育教育基地,并紧紧围绕"在实践中体验,在体验中感悟"的主线,大力开展学生社区实践体验活动,走出一条独具特色的德育品牌之路.     

主体道德价值体验模式——高校德育模式新探析

目前我国高校德育存在着德育功能、内容、方法等上的不足,针对这些不足,提出主体道德价值体验模式。本文从道德价值体验的主体是学生,学生主动参与道德价值体验,教师促进学生道德价值体验,学校环境是学生潜在道德价值体验四个方面进行阐述这个模式。     

正反两说德育生活化

过有道德的生活，是人的需要，也是学校德育的追求。曾有一段时间，我国学校德育更多关注知识化、学科化、体系化的道德原则、行为规范，忽视了学生真实的道德生活境遇与独特的道德情感体验。针对于此，德育研究者开始探讨生活、道德、道德教育之间的关系，在20世纪末提出生活德育论，以“回归生活的德育理念”来指导具体德育改革。     

体验教育的价值定向与辅导策略

体验教育是学校德育的重要形式之一。体验性学习是少年儿童必不可少的一种情感化学习方式。开展体验教育,应遵循“尊重少年儿童在体验学习过程中的主体性、过程性和多样性”等原则。体验教育十分适宜在学校班、队组织中进行。帮助少年儿童实现积极的成功体验,是学校开展体验教育、辅导儿童体验学习的核心价值定向。积极的成功体验具有自信、自发、自主、愉快、道德、善意、发展、创造等基本特征。辅导开展学校体验教育的关键性策略是：重“过程性评价”、重“分层别类”与重“第一资源（即教师资源）”。     

刍议道德体验教学的实践策略

德育以促进学生的思想品德形成和发展,促进人性完善,最终实现全社会道德品质的提升,建构人人享有的道德的幸福生活为目标。因而德育不是道德条文、规范的简单记诵和再认,它是学生精神世界的自主建构,没有学生的道德理解和体验,就没有德育存在的现实基础,德育内容也无法顺利实现内化和强化。因此,学校德育工作必须构建起道德体验心理场,其途径主要是通过构建和谐的师生关系和联系道德生活事件。     

道德教育：从道德单元到德性的形成

道德单元是从道德系统中抽象出来的最小单位，它暂时舍弃了其它因素的联系，因而只剩下独立的基本涵义。德性是主体化为个体品质的道德单元。在个体品质中的价值取向系统的作用下，主体化的道德单元表现出确定的价值向性。既要培养基本的道德单元，又要确立正确的价值取向系统，这就是道德教育的双重任务。     

Moral Intuitions,Moral Expertise and Moral Reasoning1

In this article I examine the consequences of the dominance of intuitive thinking in moral judging and deciding for the role of moral reasoning in moral education. I argue that evidence for the reliability of moral intuitions is lacking. We cannot determine when we can trust our intuitive moral judgements. Deliberate and critical reasoning is needed, but it cannot replace intuitive thinking. Following Robin Hogarth, I argue that intuitive judgements can be improved. The expertise model for moral development, proposed by Hubert and Stuart Dreyfus, not only teaches us how we acquire intuitive moral judgements, it also shows the interconnectedness of intuitive thinking and deliberate reasoning. Analysing the expertise model in more detail, I show that it cannot do justice to the importance of reasoning skills. Reasoning skills are needed because we expect people to be able to argue for their standpoints. I conclude that moral education should not only aim at improving intuitive moral judgements, but also at acquiring reasoning skills.     

道德理念和道德行为——民族地区高校思想政治教育的发展思路

依据对我校学生的全面调查,在充分进行数据分析的基础上,当前我校思想政治教育中,学生的道德理念与道德行为存在较大反差,理论教学与道德实践相互脱节。本文就这一问题进行理论上的分析,并提出相应的对策。     

道德的主体性与道德教育

道德是个体的内在需要，是指向自我的生存，更是自我自由与自律的确证。道德的主体性特征要求我们转变德育观念，突出学生在教育过程中的主体性，强调道德教育的现实意义与时代意义。在教育实践中，教育者应当与学生建立对话交流关系，增强课堂的现实感与生活感，     

道德冷漠与道德教育

道德冷漠,即责任推拒和道德麻木,表面上看只是对责任的否定,实际上则是对人性的否定,带有非常严重的人性和社会后果.道德冷漠在现代社会有一套完备的生产机制,包括精细分工对道德的钝化、现代组织的去道德化、电子媒介对苦难的饱和性暴露等.教育不能冷漠,应该通过将学校建成学习共同体、培养受教育者的媒介与网络批判意识、远距离道德的建构等多种方式抵御道德冷漠的蔓延.     

道德需要与道德教育

本文主要阐述道德需要的含义、动力、功能、层次性特征，弄清这些问题对道德教育的指导意义。     

道德绑架还是道德评价

道德绑架和道德评价不容易区分的原因是它们的相同点容易辩明,即它们都对人们的行为具有规范指导意义;它们的不同点不容易辩明,即它们所依据的道德标准不一样,道德绑架所依据的标准高于道德评价所依据的标准。     

Moral Reasoning and Moral Education

Abstract

It is argued that R.W. Beardsmore's account of moral reasoning provides the most satisfactory explanation of moral behaviour and this is supported by an examination of his main criticisms of R.M. Hare and Philippa Foot. The chief educational implication of Beardsmore's account of moral development is, it is suggested, that, though educators cannot be uncommitted on fundamental moral issues, they can, nevertheless, ensure that rational procedures are followed. A committed teacher is not, therefore, necessarily a moral indoctrinator. In conclusion it is suggested that arguments for neutrality rest on mistaken assumptions about the nature of morality and that, without a background of established and accepted values moral education cannot even be considered.     

道德权利与道德教育

缺乏权利保障的道德本身是不道德的,缺乏道德权利的道德教育本身也是不道德的。为适应当代中国价值观日益多元化的社会现实,在当前的道德教育中,应该引进传统道德文化中缺乏的道德权利观念,致力于建构一种以尊重个体的道德权利为基础的道德教育。