教育学“学科独立性”问题再认识

学科独立性问题是教育学学术史上一个重要的"公案".在当前学科边界松动、学科对话频繁的特殊学术生态中,有必要对教育学的学科独立性问题进行更为清晰的辨识:"硬学科"意义上的教育学之独立已成事实,而"软学科"意义上的教育学之独立日显迫切;研究对象与研究方法不足以构成学科独立性的内在依据,但教育学者把握其研究对象的方式、选择和使用研究方法的水平,却是教育学学科独立性的重要表征;其他学科的理论或知识进入教育学,并不必然导致教育学独立性的丧失,但教育学者进行学科对话的心态与姿态,以及选择与使用其他学科理论或知识的方武却深刻影响着教育学的学科独立性.     

审视语文之美

语文是朦胧的美,是雨中丁香般的梦幻,是“余音绕梁,三日不绝”的美妙乐曲,是意蕴悠远的诗韵,是蒙娜丽莎微笑的浮想联翩……语文教学就是引导学生发现美、欣赏美、感悟美、表现美、挖掘美。学习中,我们要审视语文之美,把语文当傲美来教学。     

学科使命与知识分子的身份认同--中国教育学会教育社会学专业委员会第八届年会综述

中国教育学会教育社会学专业委员会第八届年会于2004 年 6 月 10 日至 14 日在山东曲阜师范大学举行。来自大陆的教育社会学资深学者张人杰、吴康宁、董泽芳以及台湾著名学者张建成、姜添辉等53名代表参加了本届年会。与会代表就“社会转型时期教育社会学的学科使命”、“当下知识分子的身份认同”两个议题进行了热烈的讨论。代表们的观点可分述如下。1.教育社会学的学科使命有学者认为,教育社会学在成为一门成熟的应用学科之前,它首先应该是一门彻底追问教育系统问题源起,对现象或观念能够进行多角度分析的基础学科。作为一门基础学科,…     

学校教研文化重建论略

一、当前学校教研文化中存在的问题 1.教研中的"事务"取向.教学研讨以完成具体事务为基本追求,遗忘了教学研讨对于教师发展的内在价值,窄化了教学研讨的内涵,造成教学研讨价值的萎缩.     

学校教研文化重建论略

一、当前学校教研文化中存在的问题 1.教研中的"事务"取向.教学研讨以完成具体事务为基本追求,遗忘了教学研讨对于教师发展的内在价值,窄化了教学研讨的内涵,造成教学研讨价值的萎缩.     

世纪回眸:──1900～1999山东教育大事志 1900～1999山东教育人物志

１９００～１９９９。１００年,在浩渺宇宙不过是弹指一瞬,对于生活在地球上的人类来说却是一个漫长的世纪。弹指一瞬间,宇宙不可能发生什么大的变化;漫长的一个世纪,沧海桑田,人间日月换新天。１８９９年,真正具有现代教育特点的学校在山东在寺几乎是一片空白。即便是封闭保守讲授四书五经子曰诗云的书院也只有寥寥几百所。１９９９年,太阳还是那颗太阳,山河还是那片山河,却已有近５万所中小学星罗棋布于齐鲁大地的角角落落,已有１５００万中小学生在鲜花盛开的校园中、在宽敞明亮的教室里欢快地学习生活：４９所设施完备的大学为１８万朝气蓬勃的大学生提供了健康成长的沃土……历史不能忘记。或许我们今日做的,前人已趟出了坚实的道路;或许昨天的失误之旅,正成为今天我们走向未来的必经之途！当千禧年灿烂的阳光洒遍齐鲁大地,照彻我们的身心,请再回首,让我们的视线穿越漫长的百年时空,透过纷攘的历史尘埃,去寻觅一个世纪里无数英杰为发展山东教育事业所留下的深深浅浅的足迹,去探索１００年来山东教育所经历的曲曲折折的历程……     

学会拒绝:现代家教新思维

世纪之交,中国的家庭教育正面临一个愈来愈应引起社会重视的问题:独生子女新生代由于其独特的成长过程,一方面表现出一些令人欣喜的特征,另一方面却表现出许多令人担忧的行为:自私、任性、依赖……与其说这是儿童的过错,毋宁说这是家长的失误。面对现实中诸多的独生子女问题,我们不得不忧心忡忡地指出,中国的家庭教育走入了误区,最大的误区在于溺爱孩子。爱,无疑是家庭教育的基础,也是家庭教育最大的优势,这种爱是植根于亲子之间的血缘关系的。然而人们需要警惕的是,过     

乌托邦精神与教育——关于教育价值理想的哲学思考

乌托邦精神不同于理想和超越精神,它体现着对此时此地不具有实现可能性的价值理想的追求,其内涵是追求完美的精神、批判的思维和乐观的生活态度。乌托邦精神与教育的价值理想有着内在的契合性:一方面,乌托邦思想家将教育作为实现其价值理想的最重要力量;另一方面,教育内在地具有一种超越现实存在、趋向完美境界的价值追求。教育的乌托邦精神作为一种在此时此地不具有完全实现可能性的价值理想,也存在着走向异化的危险。因此,要防止乌托邦精神的僭越,必须将其置于人类理性智慧的观照之下。     

承认的教育与教育承认：基于现代认同理论的教育学审思

个体化社会的伦理困境呼唤着一种关系范畴的承认转向。基于泰勒的现代认同理论与霍耐特的承认思想,建立一个承认与认同交互建构的理论模型,有助于对学校教育实践中的伦理关系进行系统性反思。承认的教育以爱、权利以及价值为媒介,在意义、责任与尊严维度帮助学生建立自我认同;持有积极自我实践关系的学生又通过三种承认方式反向塑造教师的专业认同。教育承认成为教育共同体中各主体实现认同的互构进而发展为理性个体的构成性前提,也为一种超越承认的主体化教育奠定了基础。     

教育改革中非正式规则的诠解、机理及其转化

教育改革政策与实践领域对非正式规则存在两种认识误区：一是无意识忽略或有意淡化改革实践中非正式规则的存在，导致对正式规则由政策、文本向实践转化过程中的“增量”与“减量”准备不足、应对不力；二是将非正式规则视为教育改革的消极力量，以对抗方式处理正式规则与非正式规则的关系。基于非正式规则在教育改革中广泛存在和“全息”渗透的特征，应正确处理正式规则与非正式规则的关系，在透析非正式规则运行机理的基础上将其转化为教育改革的建构性力量，这既是消弭改革初期愿景与实际绩效之间“断裂带”的内在需要，也是深化教育变革认知、提升变革实践合理性的题中应有之意。