远程教学中的CMC模式

ＣＭＣ的英文全称为Ｃｏｍｐｕｔｅｒ-ｍｅｄｉａｔｅｄＣｏｍｍｕｎｉ ｃａｔｉｏｎ ,指的是在时间或空间相分离的不同个体和群体间 ,以联网的计算机为媒介所进行的通讯。比较典型的ＣＭＣ应用有网上资源浏览 (ｔｈｅＯｎｌｉｎｅＲｅ ｓｏｕｒｃｅ)、电子邮件 (Ｅｌｅｃｔｒｏｎｉｃｍａｉｌ)、公告栏 (ＢｕｌｌｅｔｉｎＢｏａｒｄｓ)、计算机会议 (ＣｏｍｐｕｔｅｒＣｏｎｆｅｒｅｎｃｉｎｇ)等。由于远程教学也是在时空分离的不同个体和群体 (教师与学生 )间进行的 ,ＣＭＣ的各种应用可以有效地实现远程教学中诸如自学、个别辅导、讲授…     

教师培训课程资源库运营模式的动力机制设计——来自C2C电子商务模式的启示

资源库建设一直以来都是我国支持基础教育的有力工具,然而从资源库的内容质量和使用情况来看,其应用效益不容乐观。随着2009年"国培计划"的深入开展,面向教师培训的课程资源库建设已在酝酿之中。作为资源库的一类,培训课程库既有专属于教师培训领域的个性,又有着和其他资源库相同的共性,如果不解决建设与运行的动力机制问题,其应用效益也必然存在问题。本文在分析C2C电子商务模式的基础上,根据培训课程库的独有特性,提出了基于全新动力机制的培训课程库运营模式。在这一运营模式中,教育行政机构将经费投入与政策要求并重;由购买资源变为购买课程学习服务;允许各类课程"生产源"为中小学教师提供培训课程;依托专业机构进行专业化的课程评审;为校本研修的学分积累留有管理通道。此外,培训课程库中的课程还要具有微型化、学测评一体化的特点,并通过对课程的多种"属性"定义支持高水准的技术体验等等。     

应用本科视角下我国网络教育努力的新方向

我国网络学历教育脱胎于全日制普通高等教育,受惯性思维与教育体制的双重影响,其方方面面都留下了学术性研究型大学的烙印。这与我国网络教育致力于培养应用型人才的应然定位极为不符,削弱了网络教育对于我国整体人才结构的贡献。我国网络教育的主要培养区间——本科教育应走出应然定位与实然状态之间的错位,坚定应用本科之方向。我国网络教育在专业设置方面应科学整合生成型模式以响应市场需求,在课程设置方面应摆脱精英教育的课程理念,在支持服务方面应将职业发展教育贯穿整个培养过程,在学业考核方面应强化绩效评估以支持应用能力发展,在师资配备方面应培植能够体现培养定位的教师团队。我国网络教育应力争真正实现学历教育与非学历教育的互通,使网络教育成为与普通高校并驾齐驱的人才培养力量。     

STEM教育视域下学生评教体系的设计与应用研究

学生评教是一种典型的教师评价方式,能够为STEM教师提供快速简洁的教学反馈信息.本研究首先界定了STEM教师课堂教学能力的指标维度;然后通过文献梳理的方式归纳出制约学生评教有效性的若干因素,并从现实问题出发,通过两轮学生评教问卷的优化设计,从题目设问方式、设问视角、发放频率3个方面优化STEM课堂中学生评教工具.本研究...     

录音教材的编制与教学原则

所谓录音教材,就是依据既定的教学目的,按照教学原则组织教学内容,通过音频信号来传递教学信息的听觉材料。 这其中的教学原则,是指对教学工作的基本要求和指导原理,是根据教育目的和教学过程规律提出来的,也是教学实践经验的总结和概括。 录音教材的编制只有遵循一定的教学原则才能取得满意的教学效果。 一、录音教材的编制与科学性原则     

基于网络的问题设计支持环境构建——以小学语文为例

针对现行教学实践中问题设计理论丰富而现实化程度低的现状,本文提出应在问题设计通用理论模式与学科（小学语文）教学实践之间提供“过渡性的支持”,构建基于网络的问题设计支持环境,为一线小学语文教师提供丰富的、遍布常规教学的、不断更新的问题设计案例等过程性的支持,帮助教师穿越最近发展区,进而提升一线教师问题设计的教学实践意识与实践能力。     

教师培训专业化现状及发展路线图——从“国培计划”的实践误区说起

我国的标志性培训工程——"国培计划",虽然构建了严密的管理网络,形成了基本的管理规范,并在教师能力提升方面取得了成效,但它在培训资源方面偏重"专家引领",在培训实施方面偏重"非学术创新",在管理服务方面偏重"重视程度示范",在学习支持方面偏重"让学习发生",在培训评价方面偏重"满意度评价"等,这些实践误区影响了培训工作的综合效益,凸显出加强教师培训内涵建设的必要性。"培训专业化"是加强教师培训内涵建设的重要手段。我国培训专业化的发展路径当前主要是基于经验的,这不足以从本质上提升培训质量,而应以研究与培养环境建设、标准体系建设、支持和评价体系建设为路径,重点关注和解决各个环节中的"瓶颈"问题,科学、系统地提升从业机构与从业人员的专业化水准,最终使"培训"这一行业转变成为具有高度完整性和竞争力的专业。这正是基于"冰山模型"的教师培训专业化的研究与发展路线图。     

让标准照进现实——国内外教师教育技术相关标准实施的比较

要保证优质的教育技术标准能够发挥其特有的功能,仅靠文本形态的标准是远远不够的,必须借助特定的形式、途径和过程,使标准在教学实践中被理解、应用和执行,这就是"标准实施"。当前我国教师教育技术标准实施面临的最大瓶颈是如何将标准实施从教师的认识和初步体验层面推进到课堂实践层面,使标准真正转换为教师在课堂里的常态行为。美国的教师教育技术标准(NETS-T 2008)和联合国教科文组织(UNESCO)的教师教育信息能力框架(ICT-CFT)是国际上具有代表性的两个标准。它们的实施模式、过程及策略为破解我国教师教育技术标准的实施困境提供了思路,尤其应该借鉴的是与这些标准相关的考核认证的操作模式、项目实践的实体建模及课程资源的开发策略,这些环节为教育技术标准向课堂实践延伸,促进学校层面的变革奠定了很好的基础。     

教师数字素养提升：以研训专业化为底色的数字化实践路径

作为教育发展的第一资源,教师的数字素养水平成为影响数字化转型成效的关键所在。教师研训是提升教师能力素养的关键路径,如何在数字化环境中推动研训变革,进而有效提升教师的数字素养,是研究与实践领域都高度关注的问题。为此,本研究先是明确了基于专业化思考的、具有中国特色的教师研训追求,即能力本位、关注差异与规模实施;接着以中小学教师信息技术应用提升工程2.0所采取的研训举措为思考起点,分析其优势及不足;然后,梳理数字化背景下的教育前沿实践,探讨创新研训的可能做法;最后,结合前续实践不足与研训创新可能,从研训实施与质量管理两个层面提出面向教师数字素养提升的数字化实践路径。研训实施路径是对能力提升工程2.0基础模式的优化,包括以校为本、聚焦场景、应用驱动、精准测评、赋能学生等;质量管理的数字化实践路径是前续实践较为欠缺的,包括打造头部资源、实施扁平教研、嵌入普适支架、关联数据治理等。     

从“使学习真正发生”到“使学习达到目标”——远程教育中的学术性支持误区辨析

远程教育中的学习支持服务可分为"非学术性支持"与"学术性支持"两大类。如果说非学术性支持的目的是"让学习真正发生",那么"学术性支持"则是在"学习发生"的基础上"使学习达到既定的目标"。与渐趋成熟的"非学术性支持"相比,"学术性支持"的实践工作尚处于初级发展阶段。助学教师在面向学习内容开展学术性支持时存在着面授时不关注课程整体的系统性、导入过多资源或自立课程线索、倾向应动助学而忽视主动助学等误区;在面向学习活动开展学术性支持时,存在着交流渠道越多越好、将互动交流当作目的、互动交流止于"敞现"等误区;在面向学习评价开展学术性支持时,存在着评价"一刀切"、互动交流部分无法评价、助学教师包揽所有评价等误区。这些误区的背后正折射出助学教师对远程培训特点的不理解。