Das soziale Rekrutierungsfeld der Lehrer

Fragen der sozialen Selektivit?t im Schulsystem werden gegenw?rtig sehr einseitig, bezogen auf die soziale Herkunft der Lernenden, diskutiert. Die soziale Rekrutierung der Lehrkr?fte und ihre Auswirkungen auf den Umgang mit Schülerinnen und Schülern waren dagegen in jüngster Zeit kaum Gegenstand in der Bildungsforschung. Auf der Basis der ALLBUS-Kumulation 1980–2002 liefert der Beitrag empirisch fundierte Erkenntnisse darüber, wie die Zugangschancen zu akademischen Berufspositionen in Abh?ngigkeit von der sozialen Herkunft variieren. Für den Lehrernachwuchs wird ein soziales Herkunftsprofil nachgewiesen, welches die Lehrerprofession im Gegensatz zu anderen Akademikern st?rker als Beruf des sozialen Aufstiegs kennzeichnet. Die Befunde werfen die Frage auf, ob die sozialen Mobilit?tschancen der Lehramtskarriere die schichtspezifische Selektivit?t im deutschen Schulsystem nicht sogar im Sinne eines kumulativen Effektes verst?rken.     

Das Bildungssystem in der Volksrepublik Polen

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Das System des Unterrichtswesens der Ungarischen Volksrepublik

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Das Volksbildungswesen der Sowjetunion (UDSSR)

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Das Didaktische Theater in der Schulischen Erziehung

Zusammenfassung Das didaktische Theater als Instrument der Schulpädagogik ist nicht nur dazu geeignet, aktuelle Konflikte aus dem Leben der Klasse oder persönliche Probleme einzelner Schüler zu bearbeiten, sondern es kann zur Behandlung von allgemeinen Fragestellungen und Sachbeständen, die im Unterrichtsstoff auftauchen, verwendet werden. Durch die spielerische Aktualisierung des Stoffes ist es dann nicht nur stoffbezogen, sondern auch personen -und lebensbezogen. Damit gewinnt es die Möglichkeit, für das Leben bedeutungsvoll zu werden und verbindet rationales (kognitives) und affektives Lernen, indem ein Sachthema gleichsam experimentell bearbeitet wird, wobei nicht nur über das Thema geredet, sondern mit ihm gehandelt wird. Dadurch, daß das didaktische Theater die persönliche Kreativität fördert und einsetzt, eröffnet es zahllose Arbeitsmöglichkeiten, die durch eine Disziplinierung der schöpferischen Impulse in der Gruppenarbeit sinnvoll ausgenutzt werden können. Der schöpferische Prozeß des Individuums als spontane Kreativität und der schöpferische Prozeß der Gruppe als disziplinierte Kreativität werden in der Erarbeitung und im Spiel von Rahmenstücken koordiniert, indem die aus Feststellung, Analyse und Reflexion des Problems erwachsene Szene durch die freie Improvisation der in den einzelnen Rollen spielenden Teilnehmer ergänzt oder präzisiert wird und neue Perspektiven gewinnt, die wiederum Material zu neuen Rahmenstücken hergeben. Es entsteht so ein ununterbrochener, lebendiger Lernprozeß, einthéâtre permanent, in dem sich nicht nur die Einzelpersönlichkeit entfalten kann, in dem nicht nur ein Klima kooperativer Gruppenarbeit geschaffen wird, sondern ein wesentliches Erziehungsziel verdeutlicht wird, das in unseren fehlkonzeptionierten Schulsystemen, die nur auf einen Schul- und Ausbildungsabschluß hin erziehen,²) — die Schüler werden ja geradezu motiviert, ihre Bildung abzuschliessen — in verhängnisvoller Weise verdeckt ist:Das didaktischethéâtre permanent macht deutlich und erfahrbar, daß Bildung keinen Abschluß haben kann, daß Individuelle-, Gesellschaftliche- und Sachprobleme so komplex sind, daß sie beständig neu gesehen und überdacht werden und nur in der Kooperation von individueller und in der Gemeinschaft disziplinierter Kreativität behandelt werden können.Das didaktischethéâtre permanent versteht sich deshalb als grundsätzlicher Beitrag zu dem einzig vertretbaren Bildungsziel: die Erkenntnis zu vermitteln, daß Bildung ein permanenter, abschlußloser Prozeß ist, der die aktive lebenslange Teilnahme jedes Individuums erfordert.     

Content,Joseph Schwab and German Didaktik

This article attempts to extend and deepen the conversation concerning the knowledge-based approach to curriculum espoused by Michael Young in his 2013 JCS paper through revisiting the structure of the disciplines thinking of Joseph Schwab and German Didaktik. It argues that curriculum making requires a theory of knowledge that not only differentiates different types of knowledge but also elucidates the concepts, theories, methods and habits of mind within a particular knowledge type that contribute to the cultivation of students’ intellectual and moral powers or capacities. Furthermore, it needs a theory of content that addresses how knowledge is selected and transformed into curriculum content, what educational potential content has, and how such potential can be disclosed or unlocked for the cultivation.     

教育学课程建设的教学论审思

从教学论的视角检视师范院校教育学课程建设,要求教育学课程作出调整和改革。教学目标人性化、教学内容学科化、教学过程生成化、教学方法综合化、教学手段多样化、教学评价多元化是未来教育学课程建设的教学论诉求。     

Powerful knowledge,transformations and Didaktik/curriculum thinking

From the vantage point of knowledge transformations entailed in curriculum making, this article seeks to contribute to a rethinking of the concept of powerful knowledge. It makes a case for linking the teaching of content knowledge to the development of human powers (understanding, ways of thinking, capabilities and dispositions) by way of knowledge transformations. The article starts by examining three perspectives or contributions to knowledge transformations: (1) Bernstein’s recontextualisation; (2) Chevallard’s didactic transposition; and (3) Gericke et al.’s transformations. This is followed by a discussion of what transformations entail from the perspective of Bildung-centred Didaktik, and what transformations mean in today’s context if education is centrally concerned with the development of human powers. It concludes by questioning the conflation of powerful knowledge with disciplinary knowledge.     

Connecting feedback,classroom research and Didaktik perspectives

Feedback is frequently highlighted as a key contributor to students’ learning. This literature study argues that the focus of some of the feedback literature appears too narrow to understand what is going on in a classroom. Parts of the feedback literature show the relationship between feedback and learning approximate to a process-product model that predicts learning outcomes. The authors claim that feedback has to be studied in a classroom context and as a part of the teaching process to become more useful for teachers and pupils. Feedback research is thus discussed in light of other research traditions: Didaktik theory and classroom research in the last three decades. The article is based on a critical reading of feedback literature from a Didaktik perspective in order to enhance the complexity of the feedback concept. Our North-Continental Didaktik perspective focuses the importance of subject matter, the difference between subject matter and meaning, and the relative autonomy of teaching and learning activities. Classroom research from guided reading is employed as an example of how classroom research may contribute to explore classroom reality subject matter-based feedback in a school context.     

Das Volksbildungswesen der Tschechoslowakischen Sozialistischen Republik (ČSSR)

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The formation of conscience: A lost topic of Didaktik

Progressive and radical visions of education have accorded student voice an important place in their critiques of traditional schooling and their proposals for change. In this paper, I examine and criticize two popular conceptions of student voice. The firstvoice as individual expression- is put forward by advocates of writing workshop approaches tothe teaching of writing. Workshop advocates emphasize students' desire to express their unique selves in writing, and how traditional instruction frustrates this desire. The second conception of student voice- voice as participation- comes from advocates of critical pedagogy. These advocates call for critical dialogues among teachers and students, within which student voices would sound and be heard. I conclude the paper by sketching an alternative conception, one that affirms the strengths of these previous versions, as well as responds to their weaknesses. I propose that voice be conceived of as aproject involving appropriation, social struggle and becoming. My goal is to envision student voice in a way that more adequately recognizes the interactional and ideological complexities of student expression, so that we might, as educators and researchers, better support the flourishing of student voices in schools.