从价值论看生态伦理价值主体

当代人类面临的生态危机迫使人类重新审视自己的价值取向与行为方式，从价值主体论、价值客体论和价值关系论三个维度审视生态伦理价值主体，为其合法性进行必要的价值观论证：并非认识论主体才是价值主体；生物体是一个价值体系；生态系统就是一个价值系统。     

从喉舌论到知情权保障

"喉舌论"是我国传统传媒体制的一个基本价值支点,从正式提出至今已经历了一百多年的历史,从最初的"耳目喉舌"到如今"党、政府、人民的喉舌",随着历史的变迁以及新闻实践的发展,喉舌论的内涵也不断演变,各阶段的喉舌论体现着不同的时代特征。在新时期,"喉舌论"正在向知情权保障方面逐渐过渡转移,这也意味着我国传媒正在经历着一场深刻的变革。     

从意识形态论到审美意识形态论

目前国内关于文学与意识形态关系的讨论成为文学理论研究的一个热点.马克思对于意识形态概念的革命性改造和20世纪马克思主义文学理论发展的事实,说明文学是社会意识形态是马克思主义文学理论的基本观点;新时期中国学者提出的文学是审美意识形态的文学本质论,是当代中国化马克思主义文学本质观的重要理论成果,否定审美意识形态文学本质观的学术见解是没有根据的.     

艺术语言:从工具论到本体论

自20世纪出现“语言学转向“以来,朱光潜、钱钟书等学贯中西的诗学大家对脱胎于儒道佛三家的古典诗学语言工具论进行了有力的批驳.他们或从区别哲学意义与艺术意义的言意关系入手,或从生理心理学的言意一致性入手,来论证语言不仅是工具,更具本体意义.在艺术创造活动中,艺术语言不仅与审美物象须臾不可分离,就是与审美意象和审美体验也是密不可分的.     

从单一经济基础论到综合经济基础论

通过对马克思早期进行理论探讨所最为关注的一个实践与理论难点问题——国家与社会的关系的研究，说明“经济基础”概念的制定，对于科学说明国家这类历史上学们比较关注的现象，起到关键性的作用，其含义是单一经济基础论。在生产力相对落后的国家建设社会主义的实践，尤其是中国特色社会主义市场经济的实践，使人们对经济基础概念的认识深化和扩展：一定时期的经济基础不能离开生产力状况，经济基础具有客观性；我国现阶段的经济基础是综合经济基础；并且是由“综合经济基础”向“单一经济基础”发展的动态过程。对“综合经济基础”动态发展规律把握上的最新阐释，表现了“经济基础”的解释功能由关注革命理论的“主要之点”——无产阶级专政学说向社会主义建设理论的转向。     

技术价值论与技术主体的环境伦理责任

技术价值论的形成和确立有其内在的根源。从技术的社会功能层面推导出技术负载着技术主体的伦理价值,因为技术作为征服、改变和利用自然的中介,确证了技术主体的环境伦理责任,无论技术主体意识与否,承认与否,伦理价值都或隐或显地融入技术之中,并承担相应责任。     

从价值论视角看邓小平社会主义本质论

价值关系是主客体之间的一种意义关系,是主体改造客体的结果,是客体对主体需要的满足。社会主义的价值就是为了满足无产阶级利益的要求。但是,长期以来,我们只片面强调社会主义的合规律性,把马克思主义创始人所设想的在一定条件下才起作用的具体制度或模式抽象为永恒不变的社会主义本质,严重违背了人民的利益。邓小平经过长期探索,在总结国际国内历史经验的基础上,对社会主义本质作了新的界定：“社会主义的本质就是解放生产力,发展生产力,消灭剥削,消除两极分化,最终达到共同富裕。”这个界定既阐明了社会主义社会的规律性,更突出了社会主义的价值。可以说,这个界定是公开的社会主义价值宣言。     

教育技术学与传播学--从工具论到效果论

本文从传播学角度论述教育技术学与传播学这两门学科在研究对象、研究方法、媒介研究以及受众和效果研究等方面的差异及不同 ,着重论述了教育技术学应从传播学的理论研究中汲取养分 ,以期使教育技术学的偏重媒介使用的工具论倾向深入到关注教学过程本身的效果论层面的研究 ,达到教学效果的最优化。     

从图像论到游戏说——维特根斯坦哲学的转变

路德维希·维特根斯坦（Ludwig Wittgensten,1889-1951）是分析哲学的重要代表.“语言批判”是贯穿维特根斯坦哲学发展的一条主线,他倡导通过语言分析解决和消除传统哲学问题,提出“语言图像论”和“语言游戏说”两种不同的理论.语言图像论到语言游戏说的转变,使分析哲学由对语言的逻辑分析走向了对语言的语用分析.立足于“语言图像论”和“语言游戏说”,分析维特根斯坦的哲学思想、思想的转变以及其思想在西方哲学中的影响.     

价值论研究:从张岱年到冯契

学界普遍认同这样一种观点,即中国的价值论研究始于20世纪80年代.这一论断某种意义上忽视了20世纪三、四十年代就开始的哲学工作,尤其是既重视中国传统哲学又赞同马克思主义的哲学家的工作.实际上,张岱年当年就在价值的本质、价值的层次、价值的标准等问题上提出了独到的见解.当然,由于时代及其他方面的局限,张岱年在许多问题上的观点还存在着片面性,这些片面性,经由冯契对价值主体性的肯定、对理性直觉的重视以及对个体地位的强调,得到了一定程度的克服.     

从“大”教学论到“微”教学论

教学论学科难以发挥对教学实践的影响力,是因为教学论研究依然受到了大教学论思维方式和框架体系的束缚;教学论学科发展需要返本开新,反思大教学论的贡献与局限;教学论要发展,必须从大教学论思维方式和框架体系中走出来,从追求发现把一切事物教给一切人们的全部(或统一)艺术的大教学论转向追求建立把不同的内容教给不同的人的多样化的科学理论的微教学论;微教学论的产生需要经过进入教学现场-观察教学现象-提出教学问题与假设-构建教学干预方案-通过以课为例的行动研究验证假设-提炼总结具体教学规律的理论建构过程。     

从工具论到本体论——新时期文学语言研究的视域转变

新时期初的文学批评虽然重视文学语言的研究,但仍拘束于传统工具论语言观的视域中,将语言形式看作是思想内容的容器和工具。随着西方“语言论转向”的引进,文学批评开始以语言本体论为基础探索文学语言自身的意义和价值,使文学语言研究从观念到方法都呈现出崭新的面貌。     

从限权论到控权论——论宪法的理论基础

宪法理论基础是指导宪法理论构建和宪政实践的基本理念。近代宪法的理论基础是限权论。但随着社会的发展,传统严格限权模式不再适应社会需要,现代社会主要通过正当程序、民主参与、社会力量以及媒体等,既授予国家权力,又控制国家权力,宪法的理论基础是控权论。     

从《春秋繁露》三统论到《白虎通》三皇说

《春秋繁露》构建“三王三统”,论证以《春秋》当新王、立新统。《白虎通》是经师第一次正式承认并讨论“三皇”问题,并且以伏羲“始定人伦”为中心重述“新三皇”,提出以“人统”为首的“新三统”,构建了与董仲舒“三王三统”相对立的“三皇三统”。《春秋繁露》“三王三统”本为朝向后世的天命循环,通向素王改制;《白虎通》“三皇三统”是通往前世的历史循环,三统不再期许新王,而成为旧王更迭的文明周期。三统论是一种天命观,三纲说是一种伦理学。《白虎通》以“三皇”破除“三统”的革命性,又以“人伦”树立起了政治的稳定性。     

历史事实 历史真实——从客观实证论到主观建构论

对客观实证论与主观建构论视域下的历史事实、客观实证论与主观建构论的理论缺陷,以及历史的真实性是否存在等问题进行了分析与论述。认为客观实证论与主观建构论的观点尽管各有其合理性,但是又各有缺陷;客观实证论者认为历史事实是等待着史学家去发现的客观的独立存在,历史事实等同于历史真实,这种观点排除了历史事实中的各种主观因素对历史真实性的影响;主观建构论者认为历史事实含有主观性与相对性,这一观点容易导致对历史知识的全盘怀疑主义;史学家的"自治"和"技艺"、共同的学术规范和学科训练以及相对客观的历史事件和史料的制约等,都在某种程度上维护和保证了历史的相对真实性。     

从道德教育论到德育原理——德育理论寻脉记

新中国首部《德育原理》诞生于20世纪80年代,由胡守棻教授主编,是全国同行通力合作的成果,代表改革开放初期我国德育学界的理论水平。如果说它奠定了此后数十年我国德育理论的基本框架,那么,这个理论框架可以追溯到20世纪60年代刘佛年先生主编的《教育学》(讨论稿)中的思想教育论,还可追溯到1957年胡守棻先生基于马卡连柯集体教育思想和新中国学校教育实践构建的道德教育论。可以说,新中国德育理论走过了一条从"道德教育论"到"思想教育论"再到"德育原理"的发展道路。     

凯洛夫与赞科夫——从传统教学论到发展性教学论

凯洛夫与赞科夫都是我国教育工作者熟悉的苏联教育家.以前我们所了解的,应当说是50年代中期以后的赞科夫与50年代中期以前的凯洛夫.赞科夫对苏联教学论的最大贡献是把心理实验方法直接引入教育研究领域,重新估计和全面认识儿童的年龄特点,通过高水平的一般发展促进知识的掌握,填补了凯洛夫教育学的一大空白.50年代中期以,凯洛夫的观点有了很大变化.本文论述了赞科夫对教学论所做的贡献,也实事求是地介绍了50年代中期以后的凯洛夫.     

从课程论到课程学:课程理论发展的必然逻辑

课程理论的产生和发展经历了"课程论的萌芽""课程论的形成"和"课程学的创建"三个阶段。课程学产生的外因是,20世纪60年代以来特别是人类进入信息时代以后,社会发展对提高学校育人质量的客观要求、科学文化发展对革新学校教育的巨大影响以及受教育者对改革学校教育的新需要;其内因是,基于课程理论内部诸因素的交互作用而促其理论结构逐步演进的规律。这一演进规律的主要表现是,在课程理论外部诸因素的作用下,课程论内在的理论结构与其理论的功能之间产生了越来越尖锐的矛盾,即出现了由于课程论内在的理论结构不合理而导致其理论的功能不断变弱的问题。课程学之所以能超越原有的课程论,是因为它不断优化理论结构,不断提高科学水平,发挥出远远强于原有课程论的功能。