论学校课程存在的场域

皮埃尔·布迪厄的场域理论认为,场域不是一个简单的物理空间场所,而是一个关系网络。学校课程处于不同的关系网络中,有不同的场域。教材是物化的课程形式,教材场域是课程静态的存在方式;教学是课程开发的过程,教学场域是运作的课程存在的方式;经验是个体与环境交互作用的产物,师生个体的经验是经验课程存在的方式。     

论学校课程存在的场域

皮埃尔.布迪厄的场域理论认为,场域不是一个简单的物理空间场所,而是一个关系网络。学校课程处于不同的关系网络中,有不同的场域。教材是物化的课程形式,教材场域是课程静态的存在方式;教学是课程开发的过程,教学场域是运作的课程存在的方式;经验是个体与环境交互作用的产物,师生个体的经验是经验课程存在的方式。     

论学校场域中教师文化的校本建构

一、学校场域阐释 国际著名的法国社会学家皮埃尔·布迪厄（Pierre Bourdieu）在《实践与反思》中指出,场域由附着于某种权力（或资本）形式的各种位置间的一系列客观历史关系所构成,是被赋予了特定引力的关系构型。布迪厄认为,场域是一个相对独立的社会空间。场域的相对独立性表现为不同的场域具有不同的“逻辑和必然性”,即“每一个子场域都具有自身的逻辑、规则和常规”。场域是一个客观关系构成的系统,它可以定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络,或者一个构型。场域是一个充满争斗的空间,场域中存在着积极活动的各种力量,它们之间的不断“博弈”使场域充满活力^[1]。     

学校场域中的教师“资本”

"场"是布尔迪厄理论起核心组织作用的概念。他把整个社会世界解释为诸多场域的集合。一个场域可定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络。"场域"这一概念现已被广泛用于教育学领域,学校教育系统也是一个由客观关系:教师、学生、行政管理者、组织制度等所相互构成的关系所塑造的独立社会空间,其内部同样充斥着矛盾、冲突与压迫。因此,可以说教育系统本身就是一个独立的"场域"。     

“规训”与“探究”的场所：博士生研究场域的类型学考察

博士生研究场域作为兼具“学术规训”与“知识探究”功能的场所,是专业社会化普遍规律与学科文化差异特征相互交织的产物。结合布迪厄场域理论与韦伯理想类型法,对书斋、实验室、田野与数字网络四大研究场域进行多案例考察。研究发现,不同研究场域因空间形态的差异,直接规定了博士生关系网络联结、研究惯习形成、文化资本积累与角色身份建构的性质与进程。基于此,研究建构出一个类型学整合框架,并提倡在博士生教育研究中“把研究场域作为方法”,重新认识到博士生专业社会化是联结制度规则与主体行动的成长叙事。     

在实践中生成——反思课程改革中的场域区隔

场域理论是法国社会学家布迪厄旨在超越社会物理学和社会现象学的对立而提出的反思社会学的概念体系之一。“一个场域由附着于某种权力形成的各种位置空间的一系列客观历史所构成”。场域理论在方法论意义上有三点启示。第一,关系主义的视角。场域是诸种客观力量被调整定型的一个体系,这是一种非实体的思维方式,任何事务都是过程性的,而我们习惯于以实体的方式思考,而牺牲了其间的复杂关系。第二,生成的过程论思想。场域内产生的各种效应,既不是杂乱无章的行动的纯粹叠加,也不是某种协调计划的整合结果,而是游戏的结构。场域是一个冲突和竞…     

红色文化旅游“场域—资本—行动”逻辑——以东至县木塔乡传统村落为例

红色旅游是文旅融合典型代表。以东至木塔乡传统村落为例,在调研基础上,结合社会经济基础,运用布迪厄场域理论,考察差异化的红色文化旅游的场域—资本—行动逻辑。研究表明,传统村落区内外红色旅游资源是建立空间载体场域的物质前提;政府、开发商、居民、游客需建立合理的场域结构和场域关系,以文化资本为中心,引导权力合理配置下的经济资本、社会资本、符号资本、消费资本的有序转化;传统村落历史文化与红色文化存在时空上的叠合,场域—资本—行动应以时间为轴线、以空间为平面,进行适度的时空拓展延伸,丰富红色传统村落文旅产品及项目的多样性和可参与性。     

宗教旅游场域中的人神互构与圣俗交织

宗教旅游是一个具有自身逻辑和关系结构的、相对自主性的场域。该场域中的主要行动者如旅游者、经营者、宗教团体、政府机构、当地居民,从各自占据的位置和附着其上的资本出发,以各自的行动逻辑和策略,展开博弈、合作、竞争,追逐各自的利益需求,形成了人与人、人与社会、人与神、自然与社会,自然与宗教、宗教与社会等微观、中观、宏观层面错综复杂的多种交互关系,并连同行动者及其行动策略本身,作为整体镶嵌在以人神互构为根本过程、圣俗交织为主要特色的社会空间中。     

学校场域中非课堂教学空间的权力与控制——基于两所学校的调查研究

<正>学校是存在于社会境脉之中的活动空间,是社会空间的一个组成部分,由物质要素及其社会性意涵共同构建而成。千百年来,人们一直将学校视为教育实施的物质基础与环境,在充分看到学校空间物质性的同时,却忽视了它的精神性。法国社会学家亨利·列斐伏尔曾经说过:空间是有生命的,它会说话。那么,学校这一物理形态的场所会向人们诉说怎样的衷肠?按照空间社会学的观点,学校作为一种客观的社会存在,是一个"场域",是受一定场域规则支配的各     

场域视角下教师专业发展的际遇与逻辑

场域概念包含客观主义、动态关系与微观权力三重分析视角。这一概念的引入有助于聚焦教师与学校场域的互动,考察教师专业发展的现实际遇。以入职为分析起点,教师进入学校场域势必遭遇“理论应然”与“场域经验”的冲突,他们通过“拜师”理解场域经验,进入学校关系网络,并在学校资源配置的支持下逐级改造场域经验,完成场域话语权力关系的重新布局,实现高水平专业发展。纵向而言,教师专业发展呈现为一个逐级淘汰的冲突竞争过程,此过程关键在于教师进入关系网络理解场域经验,前提在于学校资源配置与集中,核心在于改造场域经验、重新布局话语权,实质乃是教育理论进入实践又复归理论的“精神旅程”。     

理解场域 求同存异:社会工作与专门教育的理念冲突与融合——以北京市A校为例

基于专门学校的实践与布迪厄的场域理论发现,社会工作与学校教育在目标和观念上存在诸多冲突,这些冲突的背后隐藏着许多游戏规则。学校不仅仅是教书育人的单位,更承担着多重社会压力和社会责任,因此教育和管理的关系出现了异化,高效管理成为真正影响场域行动的重要的游戏规则之一。社会工作者必须识别出这种潜藏的游戏规则,并从场域的角度出发看待和理解学校,最终找到学校和社工之间的"同",暂时搁置学校和社工之间的"异",推动学校社会工作的发展。     

论权利视域下的学生理性不服从:意蕴、规约和场域构建

学生作为成长中的个体,有义务服从学校和教师的管理与要求,但当学校规章和教师行为明显侵犯学生权利时,学生理性不服从就具有正当性,但教育者必须对其进行规约和引导.在不服从行动之前,教育者应引导其分析不服从行为的必要性;在行动过程中,不服从要具有公开性、合理性与和平性;在行动之后,学生应学会理性反思.为使学生理性不服从权利有行使的空间,学校应着力构建民主正义的教育场域.     

"此在"与"彼在":学校场域道德生活困境及出路

从场域的视角审视学校道德生活,将道德置于广阔的学校生活中来研究,具有重要意义.本研究依据学校社会组织理论,构建了学校场域道德生活的基本分析框架,分别从关系、组织、行为、课程四个方面理解"此在"与"彼在",关注作为存在者的学生"此在"的学校场域道德生活困境与探寻"彼在"的学校场域道德生活出路."此在"的学校场域道德生活困境表现为师生关系场域道德生活疏离、班级组织场域道德生活枯燥乏味、课堂行为场域道德生活功能失调、品德课程场域道德生活欠缺生活质感等."彼在"的学校场域道德生活出路有关心学校场域中学生的整全生命存在、实现班级组织的道德教育价值、建构课堂行为场域的道德教育意义、传承品德课程场域的道德内容.     

教师为什么不愿意合作——以学校场域中的教师惯习为研究视角

学校场域由行政场域、教学场域等构成。每个场域的行为主体都有行使其权力的边界．有着不同的惯习,形成了不同的行动逻辑。各种不同的思维活动和行为表现相互交织构成了学校的生态环境。适应时代对教育的要求,需要打破传统的教师惯习,建立教师专业共同体。     

空间变革的教育力量——评江苏省常州市新北区新桥第二实验小学的空间建设

学校空间是学生实现有效学习的重要场域，具有巨大的教育力量。江苏省常州市新北区新桥第二实验小学以“面向未来”为学校建设与改革的逻辑起点，立足信息技术，进行学校的空间变革，满足了学生多样化、个性化的学习需要。     

教师专业发展的学校个案研究

教师专业发展是当代教师教育研究领域的一个国际主流议题。以江苏省一所集团化小学为考察对象,采用个案研究的方式,以揭示和解释学校场域中教师与学校文化互动下的教师专业发展状况为研究目的,以“教师为社会行动者”为前提假设,从教师个体发展、学校文化演化和专业发展秩序三个维度构建了教师与学校文化互动的分析框架。研究发现,个案学校的资源搭建了教师专业发展的“场”空间;文化秩序中建立了教师专业发展的规则;权利规约中形成了教师个体间的“地位”;关系集结下构建了教师专业发展的秩序。学校场域中教师专业发展的最终指向应是教师个体的自立、自觉与自新的内在发展,而“非完美主义”秩序的建立则为其提供了重要保障。     

政府绩效评估治理场域的耗散效应及系统解构——基于组织结构的分析逻辑

政府绩效评估是由多个层次和多种不同需求的政策主体一起构成的复杂治理网络,政府、公众与专家的主体类型划分基本上涵盖了治理场域的相关组织要素与政策系统。场域治理是一种价值互动与认知建构的关系化过程,政策主体的价值差异有助于理解组织场域的结构性意义。政府、公众与专家是政府绩效评估治理场域各类行动者的“组织原型”,三者是组成场域的核心要素。场域研究是结构与行动的有机统一,政府绩效评估政策主体的治理场域首先根据组织规则和任务目标来设计。当然,政府绩效评估治理场域中的政策系统与组织制度之间、主体关系与治理行动之间还存着在系统抵牾、结构张力与耗散效应,这在某种程度上抵减了政府绩效评估的政策效果与整体治理效能。总体来看,政府绩效评估的治理场域是围绕评估问题而生成,政府、公众与专家是因评估治理的需要而联系在一起的。因此,组织场域本质上是一种关系系统,政府绩效评估治理场域的特征在于主张各种要素与组织力量是相互依赖和相互磨合的动态关系。     

夹缝中生存的798艺术区

艺术在中国一直处于一个尴尬的地位,所以798艺术区的出现和其在国际、国内的影响力就成为一个值得关注的问题。按照布迪厄的理论,社会是一个大的场域,艺术场域被纳入其中,而权力场却是各种因素和机制之间的力量关系空间,是各个子场域都要参考的一个因素。在798艺术区的发展过程中就存在着艺术与政治、艺术与商业(经济)、官方与民间、国际与国内之间等力量关系的不断调整。通过层层分析这个角逐场中隐藏的政治、经济、文化等权力关系,中国特定社会环境下的艺术生存状态会得到更为清晰的展现,而社会转型时期艺术家的角色定位以及后工业时代艺术与消费的关系也能得到一个较好的呈现。     

论教育世界的构成

教育世界必然享有与自然世界并无二致的底层结构,即同样是时间和空间的总称,因而我们完全有理由把思维直接聚焦于教育世界的时间和空间.教育世界的时间有三个层面的意义:一是它作为教育世界的前提和坐标系;二是它作为教育世界核心的教育活动的资源;三是它与教育精神和价值现象的联系.教育世界存在着物理空间问题,但整体的教育世界在我们的意识中是一个社会空间,而在教育世界运动的深处还存在着人际情感和思维互动生成的精神空间.传统、现实与未来是教育世界的历史构成;家庭、学校与社会是教育世界的场域构成;观念、制度与行动是教育世界的实质构成.     

论中小学课堂场域里的规训

从社会学意义上来说,中小学课堂是一个“场域”。它是受一定场域规则支配的各种关系和力量并存的网络;是共时与历时的交融,既要受到现有力量的控制,也会受到历史因素的干扰;是一个冲突的空间,冲突的动力机制根源于课堂中各种特殊力量背后资本的距离、鸿沟和不对称关系。