人的“可塑性”与教育——从赫尔巴特到本纳

赫尔巴特提出人的"可塑性",核心旨趣在于批判宿命论和先验主义自由论,论证人接受教育的必要性,从而合逻辑地导出教育学作为一门学科的合理性。本纳通过对"可塑性"与"主动性要求"及其相互关系的阐释,论证了教育作为一种独立的人类实践形式的独特性:教育是一种暗含自我否定力量的实践,"教育的自我终结"恰恰意味着教育的成功;意味着受教育者内在能量的扩充,生存智慧的提升和生命自觉的实现。     

人类存在样态的空间叙事及教育建构——基于博尔诺夫的视角

人类独处、居住以及社会交往空间的改变,要求教育重新思考人类存在样态、生命质量以及“诗意栖居”的理想。博尔诺夫试图调和存在主义和生命哲学对“人类图像”的描绘,在“人类空间”概念基础上论证人的空间存在性,揭示空间之于人类生存和发展的意义。回到人类“原初”空间意象,人类空间突显人作为主体与世界交互的积极作为,肯定生命与空间融合过程的体验性,暗示人类生活的全部空间都具有教育性。空间建构过程,即人寻求自我定位、自我确证和自我发展的创造过程。人类空间观为重思教育本质,通过教育追求“栖居”意义,建构充盈灵动性和生命性的教育空间观,提供了理论依据与实践路径。     

学习作为实践的构成要件及存在性意义北大核心CSSCI

“学习”作为范畴概念所指称的人类活动是统摄性的实践,而不是具体的行为。学习科学对学习实践的技术化解释不能解释学习与人的精神处境、精神变革、心灵情动的关系,无法反映学习实践的丰富性、多样性、事件性、涌现性,导致学生学习的程式化、机械化、物化、操控化的理解。学习实践具有意向性、反思性、在场性、创生性等构成性要件,是为了存在、热爱存在、在参与存在中进行的存在性行动。学习实践把学习者的精神带入持续的反身建构状态,是精神存在与精神生成的统一,学习实践实现学生的精神个体化,扎根于对世界和精神的关怀,学习者通过学习实践而成为关怀世界、参与存在、与万物共在、共育、共荣的存在者。存在性的学习实践与万物共存、共通、共鸣、协作,一起化育人类的个体与整体。     

自由教育的哲学基础

自由人格具有一种反身性的伦理特征,它来源于自我对他者的超越关系,即在自我认同之中植入为他人责任的优先性,就此而言,自由人格的实质是把自我的自由奠基在为他人的自由之中。这种理解构成了自由教育的哲学基础,这意味着教育关系是一种不对称的伦理关系,在这种关系之中,受教育者的自由人格的塑造具有一种逻辑的优先性,教育者的自由以责任的实现作为自己的界限。就内容而言,这种自由教育包括三个方面的教育：自然自由、社会自由和道德自由。     

自由教育的哲学基础

自由人格具有一种反身性的伦理特征,它来源于自我对他者的超越关系,即在自我认同之中植入为他人责任的优先性,就此而言,自由人格的实质是把自我的自由奠基在为他人的自由之中。这种理解构成了自由教育的哲学基础,这意味着教育关系是一种不对称的伦理关系,在这种关系之中,受教育者的自由人格的塑造具有一种逻辑的优先性,教育者的自由以责任的实现作为自己的界限。就内容而言,这种自由教育包括三个方面的教育:自然自由、社会自由和道德自由。     

教育哲学是实践哲学

本文借鉴释义学实践哲学关于“实践”及“实践智慧”的思想,阐述了教育哲学的知识地位与知识地形式,提出教育哲学是以“生活世界”为其可靠的合法的基础,是以“教育智慧”为有效的独特的“知识理想”。教育哲学作为对人类教育生活的价值性阐释,以哲学的方式对教育实践的目标,原则以及行动进行洞察,形成“教育智慧”,并以此参与到教育实践中去,建构独特的智慧与实践的关系。     

小学教育专业模块整合式课程的建构

师范院校小学教育专业（本科）课程建设,需要满足教师教育由终结型向终身型的转换、教师角色从“支配者”向“对话者”的转换以及基础教育课程改革综合化的要求,其目标依据是使学生成长为现代本科层次的小学教师。“模块整合式”课程,指向课程设置模块化、资源整合化、学习者成为行动研究者以及内容动态化。它由具有弹性和可整合的公共课程模块、小学教育理论课程模块、小学教师职业技能课程模块、小学教育实践环节课程模块以及专业方向课程模块组成,表达着课程是学习者学习发展过程的理念。     

人工智能算法的伦理危机与教师行动

人工智能算法正在重构人们的生活和思维方式,但其在教育当中的运用具有潜藏的伦理危机。为了阻断潜在伦理危机向不良教育后果的可能转化,教师作为教育伦理性的重要守护者,应从角色定位、实践行动、目标实现三个方面,进行自我正确行动方向的判断、决定和践行,摆脱自我价值感的混乱、教育理念的动摇与教育实践行动的不确定性,厘清教育终极价值,明确自我对守护教育伦理所负的责任,力行教育教学实践,甄别人工智能算法运行的优势与短板,赋予人工智能算法使用以合理的教育特性,坚守人的价值位序,坚持人的实质性自由发展为旨归,在行动中守护教育本真。     

论教育理论与教育实践关系的理论终结--评《教育工学：教育理论向实践转化的理论探索》

教育理论与教育实践之间的关系问题,既是一个教育研究绕不过去的“老话题”,更是一个教育理论家和教育实践者需要共同跨越的“鸿沟”［1］。刘庆昌教授最近出版的专著《教育工学：教育理论向实践转化的理论探索》,是其基于十余年对于教育理论与教育实践关系问题系统性思考的学术结晶,就如何“跨越教育理论与实际之间的鸿沟”提出了基于工学的理论探索。本书认为“教育工学是教育学与教育互动的必然产物,它的出现对教育学学科体系来说是一种补缺,对教育理论与实践关系的和谐是一种福音。它要向与教育有关的人们传递一种信息,那就是困扰人们的教育理论与教育实践的关系问题至少在理论上将不再是问题”［2］234,教育工学的出场意味着“大教育”系统观的形成和教育学科自身的完善,意味着教育理论与教育实践关系的理论终结。     

发展性学校评价的若干思考

发展性学校评价作为一种新的评价理念和实践,具有自主发展性、动态建设性、评价的针对性和超规范性等特点。在具体开展发展性学校评价时应着重把握好学校自评与教育督导的关系;形成性评价与终结性评价的关系;“同一性”与“差异性”的关系;规范性评价与超规范性评价的关系;定性评价与定量评价的关系等。     

擘画未来学习的蓝图 未来学习的特征与实践领域

<正>未来无法定义,但研究未来需要预想与实践。未来学习要靠我们的探索与创造,而且从现在开始。第一部分未来学习的基本特征一、面向未来的学习者1.习惯面对不确定。面向2035年国家发展的战略目标,作为全球发展中承担更多引领作用的未来学习者,在很多领域需要成为领跑者,这就意味着学习者已经无法追随前人的脚步,未来不是追随的,未来是需要自己走出来的。教育需要着力培养面向未来具有“主动适应性能力”的学习者,即面对不可预测的变化与复杂问题时,学习者应该具备的智慧与能力。因此,     

论“过度教育”

人类无限膨胀的"自我"意识覆盖了其整个活动领域,在教育活动中,存在着一定程度的践踏师生和谐关系、侵犯学习者主体性的"过度教育",它是人类操控自然欲望在教育领域的"移情"式体现。"过度教育"主要表现为教育者教授行为的过度、理论知识强调的过度、学习动机外化的过度以及成人化观念的过度。"过度教育"容易导致学习者纯粹性认知片面发展,主体完整性丧失;内在主体性抽空,社会工具性畸形;独立品格萎缩,依赖品格形成;本源兴趣销蚀,质疑精神钝化。实现"过度教育"的回归,教育者就要关注学习者作为人的独特的生命体存在,关注学习者在实践生活中的亲身体验,以适度的教促成学的自然效果,生成学习者自我的主体感,达成学习者的自然需求、能力与意义,使教育真正成就人的自然性与本真性存在。     

在交往中建构个体--教育交往审思

交往是指人们之间的相互往来，相互作用，作为人类的基本实践活动方式，有着不同的存在形态。同时，由于主体性是人之为人的根本属性，因此，人类的交往关系也就体现为主体与主体之间的关系，教育交往是在教育这一特殊社会领域内人们基本的活动方式，与一般交往相比，教育交往有其特殊的内涵和意义，表现为教育交往是平等与不平等交往的统一，“手段性”与“目的性”交往的统一，“互动”与“教育”的双重性质，以及教育交往具有着促进个体在本体论，价值论，认识论意义上建构自我的特殊价值和功能。     

春风化雨更护花——参加校本教研侧记

自觉自为成为专业学习者随着课改的深入,教师已不仅仅是授业者,而应成为教学研究的主体,成为专业的、研究型的教师。这里的专业不仅是指所教的“学科内容”,而是把教师的教育行动与教育活动“视为专业表现领域,在这个领域中,最难的不是运用新的理论知识,而是从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力”。作为专业人员,要由“新手”成长为“专家型”教师,是需要过程的,这是人持续成长的过程,是无止境的。终身学习才是教师专业化的生长基础。教师作为成人学习者,具有自我监控和对学习情境进行分析与反思的能力,需要自身去经历、去体验、去建…     

关注体验性学习 培养学生学习能力

在人类的教育实践中，历来包含着两种不同类型的教育形式：一是通过系统的传授，让学习者“接受”人类已有的知识；二是通过学生亲身的实践，让学习者“体验”到知识学习的乐趣，自主建构自己的知识体系。如果把与前者相应的教育称之为“传授性教育”，与之相适应的学习方式称之为“接受性学习”的话，那么，我们把与后者相适应的教育称之为“体验性教育”，     

教育的“无场化”批判与主体性重构

随着全球化、技术化和数字化对人的流动范围、频率和速度的影响,世界正迈入由“无场”构成的地理景观。“无场”不仅解构了教育的内在价值,而且将教育推向“抽象化”“同质化”和“商品化”的境遇。从认识论上看,教育的“无场化”是一种主体性困境,一种处理主体与客体、人类与世界以及自我与他者关系的观念失当。因此,解决教育“无场化”的关键在于颠覆传统的主体性重构,将自我、他人和世界共为主体,包括重构主体与客体的知识关系、重构人类与世界的生态关系以及重构自我与他者的伦理关系。     

英语自主学习课堂教学模式下的教师角色定位

20世纪80年代以来,“自主学习”这一词受到外语教学工作者及研究者的关注。根据H.Holec的观点,自主学习是学习者自我负责管理语言学习的能力,详细一点,就是能够自己决定学习目标,确定学习内容和进度,选择学习方法和技巧,监控习得过程及自我评价学习效果。同时,自主是指独立且又与其他人合作行动的各种能力和意愿。学习不是在真空中进行的,自主学习并不意味着学习者个体的学习,互动、协商、合作是促进自主学习的重要因素。     

论行动的教师发展理论——基于“共在存在”论的视角

在“共在存在”论看来,交互行动所创造的“共在关系”是人得以存在的前提。据此存在论,教师发展在本质上属于关系实践,而理智、情感与生命价值提升有机统一的行动则是其基本方式。其中,教师能以明智的“做事”来选择“共在关系”是其得以发展的内在依据,其间的行动具有慎思的“智性”特性;能在与他者的“共事”中充实自我存在之价值和意义是其发展的现实依据,由此出现的偏好选择、理解接纳和意义拒斥赋予其行动以“情感”色彩;而能在丰富“共在关系”中实现自身发展之“成己成人”的价值统一,凸显了其行动的生命意蕴。构建行动的教师发展理论,在认识论上,要以“共在关系”为逻辑起点,基于普遍同意原则来建构他者立场的教师发展理论;在方法论上,要以深切关怀教师之“心事”的“心的哲学”思维来矫正过于强调智性行为的“思的哲学”倾向,归还其发展权;在本体论上,要以关系为本质,将行动作为教师发展的教育尺度,在“成事”中彰显教师发展的生命本真。     

何为教育实践?

教育实践在规范意义上具有向善性,其目的与行动内在统一,相互构成,是人类追求美好品质和美好生活的根本行动。教育实践及其目的是终极的,具有合目的、合理性和合道德的根本品质,是规范性的价值行动,不是实现其他目的的技术行为。现实的教育活动惟有成为追求美善生活和培育优秀人性的行动,它才是实践。当前教育的工具化、程式化和技术化,把教育降格为训练工具人的生产过程,使得教育行动失去理性原则的规范和伦理品质的限定。回归教育实践,意味着教育应该成为一种善的、理性的伦理行动,成为以终极目的为原则的实践。这是我们最为急迫的对真正的教育的希望和呼唤。     

历史学科课堂类研究性学习初探

在人类教育的漫长历史长河中 ,始终存在着两种类型不同的教育模式 :一是通过系统的传授 ,让学习者“接受”人类已有的知识 ,即“传授性教育” ,与之相适应的学习方法称之为“接受性学习” ;二是通过学生自身的实践 ,让学习者“体验”到知识使用的乐趣 ,自主构建自己的知识体系