现代心理学对传统认识论的“终结”

从历史发端意义上，心理学独立出来的主要任务之一就是试图用所谓科学的方法去解决哲学认识论提出的问题。正是因为如此，心理学实际上成了传统哲学认识论的“终结者”。然而，当心理学去“终结”传统的哲学认识论的时候，心理学本身却又提供了认识论延续的新土壤。这样，被现代心理学“终结”了的传统认识论必然向现代认识论实现彻底的转型，而现代认识论也必然不同于传统认识论。最典型的现代认识论形态是分析哲学转向形式分析（尤其是语言分析）和客观知识的研究。实际上，科学主义倾向的现代西方哲学各个流派都是现代认识论的具体形态。     

杜威的认识论对“二元论”的“克服”

杜威建构了实用主义认识论,通过实用主义认识论,弥合了认识论中二元对立的传统。杜威的实用主义认识论是连续性的、实践性的认识论。但在真理的标准上,杜威模糊了感觉和实在的界限,从而陷入了个人主义和主现主义的窠臼。     

皮尔士认识论的内在统一性

皮尔士认识论的核心是反基础主义和可误论.它沿着两条路线展开:(一)心理学的路线,主要体现在早期的研究理论中;(二)逻辑学的路线,主要体现在他关于科学方法的论证中.但这两条路线并不冲突,都是建立在实用主义的意义理论之上的.     

教学认识论的审思与勾画——历史唯物主义思维向度的检视

反思传统的教学认识论需要以历史唯物主义为方法论前提。在当前,反思教学认识论必须实现对理论的"内部困难"与"外部困难"的双向穿越,辩证地审思和超越凯洛夫教学认识论的理论逻辑与历史后果;历史性地理解两类知识在教育教学与日常生活中的不同地位;搭建历史唯物主义认识论与建构主义及后现代教育理论的对话平台;洞见当代中国学校教学基于现代性宰制的历史性境遇,以"实践观点"的思维方式为新教学认识论奠基。     

论发生认识论与进化认识论之贡献与不足

发生认识论和进化认识论的出现，在现代西方认识论的研究方面具有重大的理论意义，它们直接促成了现代西方认识论从传统的静态性的研究向动态性的研究转变，从而促进了认识论研究的深入和发展。通过对发生认识论、进化认识论及人类学对原始思维的比较性研究，可以较为全面地了解现代西方认识论的研究成果。     

试论20世纪教育领域中认识论的变革

20世纪的教育发生了巨大的变化，其中最根本的变化是认识论的更新，表现为：唯理性认识论向经验认识论和建构认识论的转化；整体认识论向个体认识论的转化；接受认识论向创造认识论的转化。这些变革对教育的其他变革是基础性的根本性的，促进了相应的学生观、教育观和教育实践的改进。     

课堂教学转型的技术背景与认识论根源

课堂教学的转型可以理解为当前关于课堂教学的理论构建与实践形态的诸多根本性变化。课堂教学的转型有着深刻的社会与化背景，但最值得关注的两个直接动因无疑是当代教育信息技术的迅猛发展与当代认知心理学对人类认知，特别是人类学习的过程与特征的揭示。教育信息技术主要是通过所谓的“网络化交往”来影响教学的组织形式与方法手段。而建构主义认识论则通过“意义建构”颠覆了传统的客观主义的认识论，引起了人们对知识，学习，教学、教师等概念的重新审视。     

数学思维认识论初探

用思维科学、哲学、心理学和教育学的观点，从人脑物化、符号信息场能、信息成分、神经冲动、思维动因、情感参与等几个方面，对数学解题中的思维这一事物进行了科学分析．阐明了其固有的规律，试图建立起数学解题思维认识论．     

新时期中国马克思主义认识论发展理路之反思

回顾我国改革开放以来二十多年的认识论研究，我们可以发现，从70年代末到90年代初，呈现出明显的强势，在传统的主客二元对立的主体性认识论范式内，几乎穷尽了各种可能的结论。从90年代中期开始，逐渐转向阐述生活世界的认识论意蕴，探索一种主客体统一的生活认识论。但是，并未取得十分显著的成果，也没能引起哲学界的广泛回应。对此，笔者认为，除了政治、经济等外部因素外，理论研究的内在原因起了十分重要的作用。     

认识论视野中的教学评价理念变革

认识论的演变与教学评价的变革，二者之间存在着密切的关系。传统认识论“客观性”知识观决定了教学评价的本质是测量，功能主要以社会导向为主，其着眼点是“知识”；现代认识论语境中的“文化性”知识观使得教学评价的本质定格为价值判断，其功能是以能力导向为主的，相对应的客体由工具性的“知识”转变为对象性的“人”；在后现代认识论“情境化”知识观的视域中教学评价理念发生了更深刻的变革：要尊重差异是其本质特征，信息呈现是其功能，生活则是其基本着眼点。     

Personal Epistemology Research: Implications for Learning and Teaching

The ideas that individuals hold about knowledge and knowing have been the target of research programs with disparate names, such as epistemological beliefs, reflective judgment, ways of knowing, and epistemological reflection, all of which appear to be a part of a larger body of work on “personal epistemology.” Epistemological perspectives are salient in numerous academic experiences, have been shown to be related to learning in various ways, influence reasoning and judgment throughout our lives, and have implications for teaching. Yet this work has remained outside the mainstream of educational psychology and cognitive development. This paper addresses three main questions: (1) What is personal epistemology research and how is it conceptualized? (2) How are individuals' conceptions of epistemology related to learning and instruction? (3) Given what we know about personal epistemology, what might educators do? Suggestions are also provided for future research and theoretical development.     

Dimensionality and Disciplinary Differences in Personal Epistemology

A growing body of work addresses the nature of epistemological development and epistemological beliefs: how individuals come to know, the theories and beliefs they hold about knowing, and the manner in which such epistemological premises are a part of and an influence on the cognitive processes of thinking and reasoning. This study investigates the dimensionality of personal epistemology as hypothesized in a recent review of the literature as well as the nature of disciplinary differences. First-year college students responded to a set of questionnaires that included an adaptation of a domain-general epistemological instrument and a discipline-focused questionnaire. Results suggest that there is an underlying dimensionality to epistemological theories that cuts across disciplinary domains, but that students, at least by the 1st year of college, discriminate as to how these theories differ by discipline. Disciplinary differences were strong, suggesting that 1st-year college students see knowledge in science as more certain and unchanging than in psychology, are more likely to regard personal knowledge and firsthand experience as a basis for justification of knowing in psychology than in science, view authority and expertise as the source of knowledge more in science than in psychology, and perceive that in science, more than in psychology, truth is attainable by experts. This contradicts existing research that suggests that epistemological development is domain general and that epistemological beliefs do not differ by discipline.     

教师认识论与教师的教学专业成长

教师认识论是教师教学专业成长的重要研究领域。教师认识论的研究主要形成了三种取向:哲学取向、教育心理学取向和教师教育取向。教师教学专业成长的重要方面,是教师对教学知识的积累、掌握与运用。而教师认识论作为教学知识的知识,在教师教学专业知识积累、掌握与运用中起支配的作用。因此,在教师职前与职后的教育活动中,必须重视教师自觉认识论的形成,以促进教师的教学专业成长。     

认识论基础的女性主义批判

女性主义以社会性别为视角,从认知主体、客观性、价值中立、理性、二元论等维度对传统西方认识论基础进行了重新审读,发现了其间所隐藏的男性化特征以及对男性认知优势的肯定.女性主义通过批判认知主体的男性资格、客观性与价值中立所蕴涵的性别意识形态以及二元论包含的性别统治逻辑,对父权制的形而上学框架产生了根本性的冲击,为消除知识领域的性别歧视提供了重要的认识前提.     

西方认识论与现代性关系之探讨

认识论和现代性两者之间存在着深层的、内在的关联。这个论题起码包括如下三个方面 :1、 17世纪的科学革命是作为第一哲学的认识论兴起的现代性背景 ;2、与古代认识论相比较 ,作为第一哲学的认识论体现了哲学自身的现代性 ;3、笛卡儿以来的认识论传统和西方现代文化的一些核心观念之间存在着复杂的相互支持的关系     

疑问：冯契认识论的重要范畴

冯契认为，作为具体人的认识活动起源于疑问；疑问是由于人们意识到主、客观之间的矛盾而提出的问题；疑问既有心理状态方面的特点，也有认识方面的特点；疑问和问题既有联系也有区别；疑问是有客观根据的；疑问在认识过程中有着积极的作用。     

西方哲学认识论与直观问题的凸现--从古希腊到近代哲学

自古希腊以来,对确定性知识的追求就成了西方哲学具有特殊重要性的组成部分。这种追求是西方哲学认识论产生和发展的原动力之一。由于直观问题关系到知识的来源、标准、确定性等认识论哲学的基本问题,它从哲学产生伊始就已潜伏在其中了。随着西方哲学认识论的逐步展开和不断推进,直观问题经历了潜伏期、萌芽期和发展成熟期,逐步成为近现代哲学家不可回避的认识论哲学的核心问题。     

无时间量子引力与物理学的认识论

广义相对论否定了空间与时间是外在于物质的特别的实体，而是物质的相互作用与运动的显现的现象；同时，运动的定义不是相对作为背景的空间和时间，而是运动系统自身的运动关系的界定。作为显现的关系现象的时空不存在客观的时间。在此基础上的量子引力改变了物理学的认识论基础。量子引力中的各种问题带来了一系列意义深远的本体论与认识论的问题。     

建构主义知识观对教学的影响

建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响。