教师课程创生的知识社会学分析

教师课程创生是教师有意识地对课程进行的创造性建构,以构建更易于学生理解的课程知识.其关键在于教师与知识之间的动态生成过程,注重的是教师课程权力的主动实施.知识社会学认为,课程知识是官方知识,其背后裹挟着权力,知识通过分类和架构的方式加以组织.在这个意义上,教师课程创生过程需要知识的情境性引入、知识的普遍性转变、知识的视域性融合.     

论教师的知识生成

教师知识是一个实践性的命题,却与教师培养人的价值命题相联系.教师知识的生成,本质上是教师专业化与具体实践的结果.在当代,教师知识生成的问题是在知识转型、社会转型和教育变革的背景下论及的,其基本的生成途径包括:一是专门的系统性教育;二是教师专业共同体的知识分享;三是教师个体的教育实践总结与反思.     

高中生物学核心概念的知识生成策略探索——以生物必修一《分子与细胞》为例

生物学核心概念是位于学科中心,具有超越课堂以外的迁移价值和持久价值的概念性知识,包括主要概念、原理、理论的基本理解和解释,生物学核心概念是学科结构的主干部分。"知识生成课堂(教学)"是指在弹性预设的前提下,教师引导学生发生新旧知识相互作用,实现知识的深层理解,完成自主构建,以实现教学目标的活动。"生成"是学生生命的具体课堂中的体现。高中生物学教学中围绕核心概念的知识生成,有利于学生在学习中真正理解知识,构建知识网络,内化知识,提高学习效率。本文以生物必修一《分子与细胞》为例,运用教材资源、运用概念图、联系生活实际等策略探索高中生物学核心概念的知识生成方式。     

从表征主义到生成主义——论课程知识观的重建

基于核心素养的课程与教学变革有必要关注课程知识观的重建。传统知识观的核心信念是表征主义知识观,将知识视为个人对生活世界准确、客观的表征,却深陷知识与世界的表征论、个人与知识的反映论,封闭了课程知识的情境性与知识探究、运用的空间.难以构成核心素养生成的知识基础。生成主义知识观体现了重建表征主义知识观的当代共识,将知识视为个人参与世界过程中创造、生成的过程与产物,进而将课程知识视为探究的对象或运用的工具、资源。生成主义视域下的课程知识观凸显了知识的实践立场,并诠释出素养所蕴含的知识信念,这一取向下课程知识观的重建策略在于学科知识与生活世界的结合、知识学习与知识探究的统一、学科知识与意义世界的共生以及理性与非理性的融合等。     

“谁的知识最有价值”命题对民族教育课程知识选择的意义

课程知识选择从“什么知识最有价值”到“谁的知识最有价值”的转变过程,是课程知识选择视野从无主体向主体发生变化、课程知识选择主题、从无主体向主体问题发生变化、课程知识选择方法论从无主体向主体方法发生变化的过程.在民族教育课程知识选择的视野、主题和方法论上应介入知识与权力的关系,关注权力在民族教育课程知识选择中的重要影响.     

论知识/权力关系及其对教育知识价值取向之影响

本文主要从西方国家的视角考察知识/权力关系及其对教育知识价值取向的影响.本文认为,知识和权力之间存在密切关系,它们是同一过程的两个方面.现代社会的学校教育,在教育知识选择上深受权力之影响.教育知识选择受意识形态制约,是社会控制的主要手段,这些可能导致教育知识的局限性.     

课程知识的合法性与合法性权力主体——一个社会学的视角

课程知识与权力相蕴而生.事实性与有效性构成了课程知识合法性的内在张力.课程知识的事实性受三种知识观的影响：科学理性和经验论知识观影响下的课程知识仅具有知识的事实性而不具有有效性,因此,是不合法的知识,它的权力主体——国家、专家也是不合法的权力主体：而建构主义知识观影响下的课程知识是合法性的知识,它的权力主体——国家、专家、教师、学生都是合法性的权力主体.新课程改革是在建构主义知识观影响下进行的,它的权力主体也是合法的.     

知识权力的生成路径、作用机理及位域结构

知识与权力的关系不是天然的相互外在,而是互相牵涉,显现着对方的运作逻辑。知识天然隐含着权力属性,权力也蕴涵着知识,二者相互影响、相互依存,甚至直接合为一体。知识权力具有生成性、模糊性、内在性的特点。知识权力在政治领域的作用机理主要集中体现在论证、解释政治权力的合法性和保障政治权力运行的合理性两方面。由于"政道"与"治道"的知识分途,根据掌握知识类型的不同,形成了"政权—决策"与"治权—行政"的权力分配结构。知识权力要转化为政治权力需要具备应然的理想世界、实然的现实批判和将然的行动实践三重指向,通过寻找权力附着体或者建构新的政权与制度的路径实现知识权力的外化。     

教师课程实践性知识缺失的表现及生成策略

新课改赋予教师“课程的建设者和开发者”的角色,要求教师必须具备一定的课程实践性知识.然而由于种种原因,教师的课程实践性知识出现了缺失的现象,应采取增强教师的课程主人翁意识、鼓励教师做课程改革的具体实践者、加强对课程实践的反思等策略,促进教师课程实践性知识的生成.     

论中国课程知识供应制度的调整

课程知识的合法化作为一个过程，须有课程知识的供应制度作保障。作为课程知识“合法化”的内在机制和操作体系，课程知识供应制度控制着课程知识的选择、组织、分配和解释，影响着学习者的个体精神自由。从总体上看，我国的课程知识供应制度仍是“国家主导型”的，而且政治意识形态和“技术意识形态”对课程知识的供应形成强有力的控制。这种相对僵化的课程知识供应制度正面临着社会结构转型、信息化发展的严峻挑战，急待在市民社会、公共领域的视域下进行调整。其方向和着力点是：消除一元化意识形态的强行干预，突显公共领域的平等协商；打破国家主导的权力格局，实现多元权力主体共契。     

论教师的实践性知识与课程实施

实践性知识是教师顺利进行课程实施、提升课程内在价值的关键因素。课程实施中的实践性知识由课程理念、生活态度、反思能力、课程知识等内容构成,具有内隐性、情境性、即时性、自我建构性等特征。课程研究是在课程实施过程中形成教师的实践性知识主要途径。为此,要强化日常的课堂教学实践,开展具有个人性的研究,积极开展行动研究和使教学反思成为教师的生活方式。     

课程知识的合法性与合法性权力主体--一个社会学的视角

课程知识与权力相蕴而生。事实性与有效性构成了课程知识合法性的内在张力。课程知识的事实性受三种知识观的影响:科学理性和经验论知识观影响下的课程知识仅具有知识的事实性而不具有有效性,因此,是不合法的知识,它的权力主体——国家、专家也是不合法的权力主体;而建构主义知识观影响下的课程知识是合法性的知识,它的权力主体——国家、专家、教师、学生都是合法性的权力主体。新课程改革是在建构主义知识观影响下进行的,它的权力主体也是合法的。     

场域视角下的现代大学课程知识选择的实践逻辑研究

现代大学课程知识选择活动已发展成为一个社会各利益相关者共同关注和参与的社会实践场域,且主要在国家层次的大学课程政策、大学层次的课程设计以及课堂层次的教学活动三个层面展开。不同层次的利益主体凭借其所拥有的资本数量和质量,在不同层次的场域中占据不同位置,获取不同的参与知识选择活动的权力,由此展开以各自所持资本和权力为基础的知识价值观及其背后的利益博弈。通过这种博弈,将隐匿于知识背后的价值显现化、过程化、教育化和经验化,使外在于受教育者的客观知识逐渐演化成为个体知识结构的一部分,并与个体的物质和精神生活融为一体,从而完成知识价值增值、减值或保值的演变过程。这个过程揭示了大学课程与教学活动及其人才培养质量的本质。     

幼儿园教师理解和运用生成课程的现状

生成课程是幼儿园课程改革中的热点话题.当前幼儿园教师大多认同生成课程关注幼儿兴趣的理念,同意以幼儿兴趣作为生成课程的主要内容来源和价值判断标准.为了进一步提高幼儿园教师理解和运用生成课程的能力,除了督促教师深入学习生成课程理论,开展生成课程实践外,幼儿园还应该为教师提供物质环境支持和专业指导.     

主体如何生成——在福柯权力—知识的网罗中

福柯的知识考古学主要考察各种陈述类型的空间分布,谱系学则把研究重心放在了不同话语实践行为之间互相影响、制约、协商的关系上。不同话语实践行为之间互相制约、影响、协商的过程是"权力"斗争博弈的过程,而"权力"斗争妥协的结果就是我们所谓的知识。揭示权力—知识的复杂成因和运作机制,展示这种机制对于"主体"的全面控制,并尝试释放生命自身所携带的"力量"的可能,寻求摆脱全面控制的有效途径,是福柯思考的核心问题。     

个人知识的生成与教育

从广义知识观来看,教育实质上就是个人知识生成的过程。在这个过程中,一方面,个体与环境发生着相互作用,从而产生个体化的经验,对这些经验进行表达并在与他人相互交流的过程中不断达到“客观性”,以此不断丰富人类的认识成果;另一方面,个体也通过从人类知识成果中获取知识,从而纳入个人知识的结构之中。这样,个人知识处于动态生成之中,教育正是在个人与环境、与他人相互作用过程中不断生成个人知识的过程,个人所具有的知识、经验,其价值也得以凸显。重视个人知识,对于当前学校中的课堂教学、班级组织建设以及学校组织的建设等都具有十分重要的意义。     

浅谈揭示知识生成过程教学的认识

数学学习是一个数学认知结构的形成和不断完善的过程。不仅包括数学知识的学习,也包括知识的发生和认识过程以及解决问题的过程,知识的生成过程是指揭示和建立知识联系的过程,即概念的形成、结论的寻求、方法的思考过程。知识的生成首先要加强意向的激起,了解数学知识发生发展的具体背景;其次设计好思维的层次,使学生真正经历知识的发生发展的过程;再次加强知识的发生发展过程形成的良好条件,提高知识的应用程度。     

大学知识筛选机制及教学权力探究

大学知识与教学是知识论与教学论研究所关涉的主要问题，二者互为条件和手段。大学教学过程中知识的社会建构过程很复杂，涉及到知识价值、知识选择、知识创生、知识传承等方方面面；尤其对进入课程和课堂的知识选择问题，应本着对知识负责、对科学负责、对大学理念负责、最终对学生负责的立场和态度，对到底哪些知识才能进入课程、什么知识系统对学生的长远发有效、如何选择知识及谁对知识选择有发言权和决定权等问题提出思考。本课题《大学知识筛选机制及教学权力探究》借用知识社会学的相关理论，综合运用文献法、访谈法、比较法等研究方法，在分析大学知识的社会建构的意义基础上，对知识选择及筛选机制等进行了探悉，并由知识权力及学术权力引申出在此基础上的教学权力，尝试性地对大学的教学权力问题作了理论和实践的探究，其主要观点如下：     

浅谈揭示知识生成过程教学的认识

数学学习是一个数学认知结构的形成和不断完善的过程。不仅包括数学知识的学习,也包括知识的发生和认识过程以及解决问题的过程,知识的生成过程是指揭示和建立知识联系的过程,即概念的形成、结论的寻求、方法的思考过程。知识的生成首先要加强意向的激起,了解数学知识发生发展的具体背景;其次设计好思维的层次,使学生真正经历知识的发生发展的过程;再次加强知识的发生发展过程形成的良好条件,提高知识的应用程度。     

论高职专业群生成的知识逻辑

专业群建设是高等职业院校进行内涵特色建设与提质增效的重要抓手之一,而微观层面专业群生成过程的知识论分析是探究专业群建设问题的前提与基础。基于知识论和技术哲学的视角分析得出,职业教育面向的知识类型是内涵丰富的技术知识,技术知识教育价值的彰显需要职业教育发挥重要作用。高职专业群的组建需要以职业教育面向的技术知识为载体进行科学编码与组合。结合现有研究和对高职专业群组建实践案例的调研发现,专业群个体的生成须经过技术知识静态加工和技术知识动态编组。在技术知识的静态加工过程中,将实现技术知识从知识—教材—课程的知识形态变迁;在技术知识的动态编组过程中,将实现知识载体从课程—专业—专业群的转化,最终形成不同的专业群体系。职业教育所面向知识体系的复杂性,形成了类型多样的专业群体系。