我国英语是“学得”还是“习得”？

学语言需要语言环境,有些人认为在中国可以像习得二语和习得母语那样习得外语。本文从"学得"和"习得"的区别和通过对第二语言和外语的区别入手,分析了我们中国学生的语言学习环境和条件不同,说明我国英语学习者是"学得"英语,而不是"习得"英语。     

隐性知识对学前双语习得模式的制约

幼儿学习一种语言(包括第二语言)以习得而不是学得为主,"习得"是无意识的过程,无意识地"习得"的结果是隐性知识的获得;而"学得"则是有意识的过程,是掌握有关语言规则的显性的知识。确切地说,"学得"的可以言说的知识是一种显性知识,是那些能够通过语言、文字或符号等方式表达出来的知识。何谓隐性知识?隐性知识是一种只可意会不可言传的,经常使用却又不能予以清晰表达的,不能通过语言文字或符号予以传递的知识。隐性知识对幼儿园双语教学习得模式的构建具有重要意义。     

基于儿童语言“习得·学得”一体化的教学解析

"习得"与"学得"是语言教学中两个极其重要的概念,两者与儿童的语言学习紧密相关,与我国语文教学的中心任务——语言文字运用高度相关。长期以来,我国的语文教学理论对语言"学得"的研究偏少,以致在语文教师中传播有限甚至带来一些混淆和困惑。因此,对"习得"与"学得"的概念以及两者关系的厘清和探索,构建儿童语言"习得·学得"一体化的教学策略就十分必要。     

大学任务型外语教学中"学得"与"习得"的整合

美国语言学家克拉中在其语言习得理论中提出了"学得"与"习得"的概念.通过比较分析可阐明"学得"与"习得"是两种具有不同特点的学习方式,且在不同的学习环境中具有各自的优势.在大学任务型外语教学中,我们要努力创造各种条件将两者有机地整合起来,充分发挥其整体优势,以提高学生的自主学习能力和课堂教学效率.     

大学英语课堂教学框架新设想——习得输入和学得输入相结合

大学英语课堂教学新框架旨在确立以学习者为中心的课堂教学模式,推行习得输入与学得输入相结合,以习得输入为主优化学习者学得输入结构,加大学习者语言应用输出,提高其语言交际能力。     

谈英语教学中的语言"习得"和"学得"

本文首先指出现阶段的大学英语教学是外语教学,而不是二语教学。接着在克拉申理论中的语言"习得"和"学得"的基础上,就如何把语言习得的许多经验转移到外语教学活动中,改良外语教学的模式,提高我国大学英语教学水平等一系列问题进行了讨论。     

正确认识交际法灵活运用新教材

交际法教学对培养学生的听说能力、口头表达能力是比较实用的.但是,课堂教学纯粹以学生为中心,搞听说操练来获取新知识和深层次的知识以及培养读写方面的能力就难尽人意.从认识理论来讲,人对事物的了解过程是:感知、认识、理解、吸收、运用.而交际法的观点是从"用"中得"知",这一观点颠倒了先"知"而后"用"的辨证关系.我们认为,学生对语言的习得与成人对语言的习得不能同日而语,对母语的习得与对外语的习得更不能一概而论.     

克拉申语言监控理论对高中英语教学的启示

克拉申语言监控理论是美国著名语言应用学专家斯蒂芬·克拉申提出的语言习得理论,主要包括语言监控假说、语言输出假说以及情感过滤假说,有利于高中英语教师正确区分"英语习得"与"英语学得"的差异,通过实施"可理解性语言输入"教学,提升英语教学实效。     

发现、感悟、因袭、迁移、创造——口语交际积极语用教学五环节

语用教学中,"学"是逻辑前提,"用"是语用教学的推进策略。口语交际能力是积累语言运用、发展语文素养的一个重要方面。口语交际教学,可以通过"发现、感悟、因袭、迁移、创造"五个教学环节,让学生在积极语用状态下感受语言魅力,敏化潜在语感,内化语用习得,把"学得"与"习得"相互融合、互为促进,最终达到语文能力的全面发展,促成学生语文核心素养的生成。     

二语习得理论对英语课堂教学的负面效应探析

克拉申二语习得理论虽崇尚实证研究方法,但研究的内容主要是验证其理论假说,假说又较少针对实践问题,尤其是极少结合我国外语教学的实践问题.目前,我国基础教育英语教学轻语法教学、排斥汉语翻译、忽略语言知识讲授,英语公开课层出不穷,课堂教学盲目遵循二语习得理论.机械照搬英语母语的教学模式.因此,我们只有正确把握"二语习得"与"外语学得"的差异性,坚持"语言知识教学"与"语言能力培养"并重的方针,英语课堂教学才能取得事半功倍的效果.     

语文学习中的习得与学得

习得与学得是两个不同的概念,是语言学习的两种过程。习得是指学习者通过与外界的交际实践,无意识地吸收到该种语言,是一个无意识地学习过程,凡是在教师指导下的学习过程都是训练过程,都是学得的过程,它涉及的内容可以包括《课程标准》中强调的知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观这三个维度以及探究意识、创新意识。片面强调习得而淡化学得,片面强调积累而否定训练,将习得与学得、积累与训练对立起来,都是完全错误的。     

平衡活动教学法评述

英国的J.Harmer首先从系统的、平衡的角度来研究外语教学法,并提出了"平衡活动教学法"(a balanced activities approach,以下简称平衡法)。他对语言结构与语言功能、学得与习得、输入与输出等一系列的对立观点进行了匡正。本文主要讨论了J.Harmer在外语教学中的学得与习得、输入与输出、语言结构与语言功能等方面的平衡思想,最后文章指出平衡活动教学法的优越性与不足之处。     

加强英语听说能力培养的尝试

正美国学者Krashen在他的第二语言习得理论中指出,发展外语能力主要依靠两种途径:语言学习和语言习得。语言学习指有意识地学习外语的知识(包括语法、规则、语音、词汇知识),而语言习得类似儿童习得母语的过程,通常是在大量语言信息的刺激下,通过语言的自然交际获得的。Krashen认为习得比学习更重要。只要经过语言习得这一环节,学习者才能真正摆脱母语的"羁绊",自由     

听——有效课堂的主题

听是语言的输入,是语言习得的最基本条件,没有语言输入就不会有语言习得。只有听得正确,才能读得流畅,说得流利。没有良好的听的习惯,将会极大地影响"说、读、写"能力的发展。     

听——有效课堂的主题

听是语言的输入,是语言习得的最基本条件,没有语言输入就不会有语言习得。只有听得正确,才能读得流畅,说得流利。没有良好的听的习惯,将会极大地影响"说、读、写"能力的发展。     

西方关于语言、态度与价值观习得的研究概述

语言、态度与价值观的习得是西方语言学、社会学、人类学和心理学研究的重要领域.研究者通常认为语言、态度与价值观的习得是学校教育、家庭教育和社会教育三者合力作用的结果,因而更关注"习得过程"的理论解释.     

基于“第二文化习得”理论与跨文化交际关系的思考

语言和文化密不可分,学习一门语言就意味着适应和习得这门语言赖以存在的文化,也就是说语言习得的过程必然伴随着文化习得的过程。本文通过"第二文化习得"的理论概述和思考,重点阐述外语教学中跨文化交际的内涵及第二文化习得和跨文化交际的关系,提出高校英语教学中对学生跨文化交际能力的培养应加强对第二文化习得的培养。作为外语教学的基本目标,跨文化能力的培养在外语教学中需要作特别的处理,而不能只是作为语言教学的一个附属产出品。而文化习得最重要的任务是培养学习者突破特定文化给交际设定的程式和范围、在具体的跨文化交际中商议和协调语言运用"适当性"的能力。     

第二语言习得中的情感因素分析

第二语言习得,通常指母语习得之后的任何其他语言学习。它作为一个独立学科,大概形成于20世纪60年代末70年代初,主要研究人们学习第二语言的过程和结果,其目的是对语言学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。国内外语言教学研究表明,语言能力是后天习得而成的,而情感因素在第二语言习得的成功与否中起着重要的作用,因此应正确处理与利用第二语言习得中的情感因素。     

关于英语教学中培养跨文化交际能力的思考与实践

培养学生跨文化交际能力对学好英语的重要性,可从两方面来理解:一是语言是文化的一部分。这是因为文化是通过社会习得的知识,而语言是人类特殊的语言能力通过后天社会语言环境而习得的一套知识系统,因此,语言属于文化的一部分。例如,当前我们碰到的新词汇:IT,E-mail,on line等,就表现了信息时代的气息和新文化的潮流。二是语言是文化的载体。语言是人类的思维的工具,人类思维的形成要借助于语言,同     

“自我习得”理论指导下的儿童英语教学

儿童英语学习过程不仅仅是儿童在教师引领下"学得英语"的过程,也是儿童主动"习得英语"的过程。基于语言"习得理论",在儿童英语教学实践中,教师要启发儿童将抽象的语法知识融入对英语语言的运用(语用)、对英语语篇的感悟(语感)。由此,让儿童不仅掌握语汇、语音、语法,也让儿童体悟到英美国家人的生活习惯、习俗、文化、传统等。