对美国基督教文化的几点思考

本文讨论有关美国基督教文化的两个问题。其一是“美国梦”与“新教徒道德”的关系,其二是美国基督教兴盛之原因。这些都是有关美国文化底蕴的问题。探讨这些问题,深入美国人的精神世界,才能了解今日美国,并有益于中美文化的交流。     

关于成人教育课程开发的社会学思考

在整个教育体系中，作为教育系统中子系统的成人教育与社会之间的关系最为密切，而成人教育课程与社会各子系统息息相关。本文就社会这个大系统中政治、经济、科技和文化等相关因素对成人教育课程的影响进行探讨，以期对成人教育课程的开发起到一定的指导作用，进而开发适应社会发展的成人教育课程，使成人教育不被社会所排斥和淘汰。     

基础教育课程改革的班级社会学思考

基础教育课程改革，必须遵循班级社会学揭示的两条基本规律：班级编制与课程实施相互制约的规律，班级组织内在的社会因素和社会心理因素与育人效能正相关的规律。课程改革不能以班级组织的瓦解为代价，因为班级组织本身内含的育人价值是绝对不能放弃的。我国目前出台的《基础教育课程改革纲要(试行)》坚持在促进学生的社会化的同时，着重促进学生的个性化，而促进学生个性发展的教育和教学，将有助于我国各种类型人才的培养，尤其有利于具有原始创新能力的人才的培养。     

“信息公开”课程化及其社会学分析

目前,我国中小学正在推行素质教育,基于信息技术的课程的教学目的要求,以提升学生信息素养为课程目标的信息技术课程受到了极大的重视。本文提出将“信息公开”这一理念引入信息技术课程,并从社会学的角度进行分析和解释。     

课程改革的本质是课程民主

正国家新一轮课程改革背后的深意在于授予学校和教师更大的课程自主权。课程改革的主要任务是推进国家课程的最优化实施,而国家课程最优化实施的唯一途径就是国家课程校本化。开设校本课程的根本目的是为了促进学生发展。从课程的现实化角度而言,只存在具体化了的学校课程,而不存在什么抽象的国家课程、地方课程。     

论公民的道德建设重在社会心理环境的濡化

道德建设是一项长期、复杂的系统工程，需要全社会方方面面的通力协作，才能达到预期的目的．本文主要对社会心理环境在公民道德建设中起濡化作用的特点、途径及健康社会心理环境的建设做些探讨．     

论课程的知识本质观及其现实意义

知识是课程的本质性存在，这已被课程自身的发展所证实，也是社会进步和教育发展的一种不言自明的需求。知识与经验有着密不可分的联系，但经验不是知识，更不能代替知识在人类进步和教育发展中的地位。在学校教育中，强调课程的本质性存在，并不等于忽视学生的经验，禁锢学生的主体发展。课程研究之所以不止一次的对“课程本质是知识”这一问题提出质疑，其关键问题是只看到了知识于人的客体存在，却忽视了课程以知识的存在而存在的事实，同时还在于其夸大了课程在实现一定社会教育目标的可能性。在理论上理清这些问题，有助于进一步彰显课程的本质性存在，尤其在我国进行新一轮课程改革的今天，更具有很重要的现实意义。     

课程及其改革的本质

课程是知识:传统的生存状态,以“外”解释“内” 课程是经验:近代的生存状态,以“内”解释“外” 课程是实践后劲:当代的生存状态,内在性与外在性的统一     

课程改革的文化阻隔及其突破

文化阻隔：源于课程改革与文化之间的张力过大 课程改革总是在一定的文化环境中进行的，它一方面要受社会文化的制约，另一方面又会反作用于社会文化。相比较而言，课程改革对文化环境的依赖性大于它对文化的反作用，这是因为，“文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，并为课程设定了基本的逻辑规则与范畴来源，抛开文化，课程就成了无源之水，无本之木”。     

大学学科文化育人的机理、机制与辩证思考

大学学科文化在学科文化主体与学科知识体系、价值体系等核心要素的共同作用下,通过代际传承的学科文化濡化机制与自我教育的学科文化主体内化机制,在大学生素质的养成过程中发挥着重要的教育功能。同时,学科文化的相对封闭性、发展的非均衡性以及大学生对学科文化的选择性接受,也带来了大学学科文化育人效果的两面性、不确定性和有限性。     

论个体的社会化

本文围绕个体社会化这一中心,结合前辈有关社会心理学的言论,探讨了社会化与濡化、社会化的学科定位、社会化的内容与结果、社会化的继续与发展、个体社会化与和谐社会等问题。     

研学旅行课程化的社会学研究

我国研学旅行活动已然走在实践之端,是名副其实的实践意义上的课程化过程.但研学旅行课程化理论层面的研究尚且混沌不明.从社会学理论视角来看,课程化是隶属于占支配地位群体的社会谋划活动.因而,在社会学意义上,研学旅行课程化表现为:课程意图层面的社会约制,通过支配阶层固有的意识形态对研学旅行课程长期稳定的规范以防止失范和越轨行为;课程知识层面的社会规定,即作为课程内容的知识在外部社会控制原则下知识的筛选、审定和组织以及知识自身的社会基础的影响,并最终形成课程知识的社会秩序;而课程行动层面的社会调控在于统筹研学旅行课程行动中所关涉的社会群体和社会场域.通过阐释研学旅行活动在理论意义上的课程化内涵,以期推动其迈向更加科学、独立、稳定的发展道路.     

邢襄文学生成的文化场域

邢台文化中普遍存在一种濡化与合力现象。邢台文学的滋生地有一个特殊的文化场域。邢台在后赵文化时期就已经形成了一个完整独立的文化体系，邢台文化既固守传统，又对异族文化有积极的接受与认同，它目的明确而功利地将外来文化融合在自己的文化体系中，邢台文化体系的构成与顽固保留均主要显示在以农耕为主要生活传统的民间。     

学业失败成因的课程社会学分析

作为一种法定知识的课程本身会导致部分学生遭遇学业失败.表面上被归结于智力、态度或动机等原因的学业失败有着隐匿的、更深层次的复杂成因,并与意识形态、社会控制、社会分层、文化偏见等有关.从某种程度上讲,"学业失败者"与课程一样也是被社会建构起来的.课程是法定知识这样一种特殊的社会事实,决定了它总是反映统治阶层的意识形态,维护现有的社会政治经济结构,从而在某种程度上会导致部分群体在学习课程时处于弱势地位,遭遇学业失败.     

马克思宗教本质的社会学解读

在对马克思有关宗教本质问题的认识上,长期以来存在着"自我意识说"、"虚幻反映说"、"鸦片说"等观点。马克思对宗教本质的论述,并不像某些学者所说的是可以用一两句话来概括的。实际上,在马克思的眼里,宗教就是一个多层次的社会现象。     

课程的社会学审思——对课程内容的考察引发的思考

学校课程作为社会文化的一个组成部分,既受到了社会的政治、经济、文化的制约,又反作用于社会的政治、经济、文化并发挥其社会功能作用。无论是从微观层面还是从宏观层面,礼会因素在教育决策中和教育研究中的参与性与渗透力是人们有目共睹的。     

农村义务教育均等化困境的社会学思考

我国农村义务教育均等化进程主要体现为权利均等化和资源均等化两个方面。农村义务教育均等化困境主要体现为农村义务教育主体存在着隐性去权状态和农村义务教育的城市单向意义灌输所造成的社会文化消解状态。解决农村义务教育均等化困境需构建农村社会争取教育权利的内部诉求,纠正农村教育资源改造的文化抵牾冲突。     

信任本质与类型的社会学阐释

运用韦伯的社会行动理论对信任本质与类型作不同于心理学的社会学阐释:(1)信任不是一种纯粹个人的或私人的心理行为或心理现象,而是一种极为重要的社会行为或社会现象,指的是一种以对他人能作出符合社会规范行为或举止的期待或期望为取向的社会行为。信任具有社会性、可理解性、合规范性、简化性与风险性等特征。(2)信任作为一种社会行为可以划分为两种或四种类型,即理性信任与非理性信任或目的理性信任、价值理性信任、情感信任以及传统信任。     

课程本质研究及其方法论思考

一、课程本质认识的演变课程本质规定着课程研究的方法论取向,是课程论研究的逻辑起点,因而常常被认为是“课程论的中心和基调”。“课程”一词始见于唐宋间,建国以后,由于受凯洛夫教育学的影响,我国教育学界长期把课程看作是学科或学科的总和,而且很少用课程一词。也许是因为课程本身的过于复杂以及处于多元课程本质观的无奈,有的学者放弃了一个精确的定义涵盖课程本质的想法,认为目前就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义既不现实,也不可能。     

课程本质研究及其方法论思考

一、课程本质认识的演变 课程本质规定着课程研究的方法论取向,是课程论研究的逻辑起点,因而常常被认为是“课程论的中心和基调”。课程本质说到底乃是课程是什么的问题,因为人们一般是通过定义来揭示或表征本质的。但是,课程究竟是什么,不同的课程学者有不同的解答。可以说,有多少个课程学者,也就有多少个课程定义。我国教育学界对课程本质的认识,不仅受到我国古代典籍中“课程”词义的影响,而且也深受改革开放以来国外多元课程本质观的一定影响。尽管如此,透过改革开放20年课程研究的理论和实践,我们依然深深地感受到课程内涵的不断拓展和丰富。