主体性德育——欣赏型德育模式论要

德育过程的本质是价值引导情境中道德学习主体的自主建构,这就要求在实施德育的过程中教学关系民主化、德育内容具有开放性及教育方法具有自由特征,即实施主体德育。而欣赏型德育模式符合主体性德育要求,其基本构想为:教师是参谋或伙伴,德育情景审美化,在“欣赏”中完成价值选择能力和创造力的培养。     

欣赏型德育模式在高职德育教学中的运用——开设中外优秀道德教育影片赏析选修课的探索与体会

欣赏型德育模式既反对灌输,又反对放任,它希望走一种"中庸"的教育路线,倡导德育成为"美丽""动听"的教育,使德育过程的参与者"诗意地安居"。中外优秀道德教育影片赏析德育选修课的开展,体现了欣赏型德育模式在高职德育教学中的有效运用,使德育成为了"一部精彩的影片",它既解放了教师,也放松了学生,使他们在自由放松的状态中快乐地接受道德教育,从而有效提高了德育的实效性。     

小学高年级语文学科“欣赏型德育教学模式”建构研究

“欣赏型德育模式”的建构研究，是北师大教育学院副院长檀传宝教授主持研究的一项“十五”国家重点课题。目的在于解决道德教育中始终存在着的这样一个重大课题——教师的价值引导与学生的道德自主建构之间的矛盾。它是一种希望内在地借鉴审美精神。以实现“解放教育对象”和“提升教育对象”双重教育使命相统一的实践模式。     

美丽的德育在成长——“欣赏型德育模式建构研究”的案例述评

“欣赏型德育模式”力图建立一种德美、育美欣赏过程中的“参谋或伙伴”式的师生关系;要求教师通过教学活动中道德美和教育形式美的呈现去“涵泳”学生;设计审美、立美化的活动以使学生成长为德美兼备的时代新人;强调运用艺术手段对德育进行审美化改造,变“外求”、“他塑”的“灌输型”德育为自主感悟的德育。     

建立“欣赏型德育模式”

正"欣赏型德育模式"——是一种希望内在地借鉴审美精神,以实现"解放教育对象"和"提升教育对象"双重教育使命相统一的德育实践模式。"哪里有压迫,哪里就有反抗。"所有对于德育及其模式的探索,其实都来源于我们对德育理想的追求和对德育现实的不满。我们为什么需要建立"欣赏型德育模式"?基本理由有如下两     

学生是德育的主体

传统的德育理论认为：学校德育过程中的主体是指“根据一定社会、阶级的要求，有目的、有计划、有组织自觉地对教育对象的思想品德施加可控性影响的组织和教育”；客体是指学校德育主体认识和施加可控性影响的对象，“它主要包括各级各类学校的学生”。而我们在学校德育工作中，始终认为：学生应是德育的主体，在德育中应居于主体地位。     

顾炎武德育思想的实学特色

顾炎武以“明道救世”为德育纲领，并从“天下兴亡，匹夫有责”的救世精神及“博学于文”、“行己有耻”两方面提出了德育的具体要求；反对理学末流的空疏，提出了实学的德育内容；突破了个人本位的德育观念，将移风易俗的社会教化活动纳入德育范围并提出了许多具体主张。其德育思想表现出鲜明的实学特色     

论主体性德育

主体性德育是指在主体教育思想指导下，以主体的自主性活动为基本特征的；以提高学生主体性道德素质为根本目的的一种道德教育思想和道德教育实践模式。它是指教育过程中教育者与被教育者处于一种平等主体之间的关系。它要求教育者深入研究教育对象错综复杂的情感世界，了解他们不同阶段不同层次的心理需求，注重他们对道德内涵的“顺应”和     

让道德学习在欣赏中完成--试论欣赏型德育模式的具体建构

"欣赏型德育模式"希望解决这样一个道德教育中始终存在着的巨大的矛盾--教师的价值引导与学生的道德自主建构之间的矛盾.欣赏型德育模式的具体目标是"道德学习在欣赏中完成".这一具体目标的实现从逻辑角度可以具体表达为:1.建立参谋或伙伴式的师生关系;2.德育情境的审美化;3.在"欣赏"中完成价值选择能力和创造力的培养.欣赏型德育的前提是在德育过程中存在可以被学生欣赏的审美对象即"德育美".德育过程诸要素的审美化是这一模式建构的关键.为此必须进行道德教育活动的形式美、作品美和师表美的创造与欣赏.     

成人之道 德育为本——儒家教育思想对学校德育的几点启示

在儒家教育思想中，伦理道德教育具有绝对的意义和价值，它是实现教育目的、培养和谐发展之人的根本。这对今天的学校德育具有重要的借鉴价值：德育目标立足于“本”，凸现成人之道；德育内容根植于“仁”，成就完美德性；德育方法取向于“活”，注重内化与自律；德育过程寓教于“情”，追求知情意行的统一。     

论德育范式的三种隐喻

＂隐喻＂的本质是用一种事物来理解和经历另一种事物。在德育过程中,不同的＂话语模式＂作为＂隐喻＂有助于很好地理解不同的德育范式。德育学有三大基本范式：一是崇尚道德绝对主义的＂规范德育论＂,＂听话＂是其典型的话语模式,它倡导教师进行＂价值灌输＂,教会学生＂服从＂;二是崇尚道德相对主义的＂理性德育论＂,＂说话＂是其典型的话语模式,它倡导教师秉持＂价值中立＂,教会学生＂选择＂;三是崇尚道德＂重叠共识＂的＂交往德育论＂,＂对话＂是其典型的话语模式,它倡导教师进行＂价值介入＂,教会学生＂协商＂。     

池田大作道德教育思想初探

日本池田大作的道德教育思想有着极其鲜明的特征，其育人目标突出地表现为尊重人的“人本主义”精神；其道德教育的内容重视对人的心灵塑造；在道德教育的途径方法上避免单一的学校教育模式，主张家庭、学校和社会三位一体的多元教育途径，并且这种教育不仅限于学生时期，更是伴随终身的终身教育模式。     

平民化的自由人格: 当代道德教育的目标取向

道德教育旨在促进人做道德的人，做道德上尽可能完善的人，却并非仅仅让人做道德人。作为德育目标取向，“止于至善”和追求个体幸福与社会公正二具有明显的局限性和不合理性。健全平民化的自由人格是沟能德育理念和德育实践的桥梁，是引导当代德育取得实效的合理目标取向。     

论“无痛德育”

传统的学校德育正受到后现代道德的冲击,新的重视主体幸福和享乐的道德文化要求学校德育进行相应的调适。无痛德育充分尊重学生作为道德实践主体的自主权利,提倡不损及他人的宽容,鼓励并引导学生在消费、娱乐和享受中追求个体的幸福和快乐,在现实的生活中自然获得道德成长。     

浅谈如何完善技工学校德育课考试评价方式

对技工学校德育课考试(查)方式现状分析,提出完善德育考试(查)评价方式的必要性,主张采用多种考试评价形式,从学生的听、说、读、写、行等方面综合评定学生德育成绩,发挥德育课在技校教学中的重要作用。     

主体性与综合性的交融：综合单元性道德学习论解析

综合单元性道德学习论是20世纪80年代末90年代初在日本兴起的一种道德教育论。它主张确立以儿童为主体的道德学习（主体性），强调通过以道德课为中心，使道德课与学校其他教育活动，进而还有家庭、社区的学习有机地结合起来（综合性），以促进学生的道德学习。以主体性和综合性为思想内核的综合单元性道德学习论为进行动态的、立体的道德教育的构想开壁了一种可能，值得进行认真研究。     

情境·渗透·体验——师范院校德育柔性化管理的实践探索

德育柔性化管理作为德育改革的崭新成果，注重现代师表形象的塑造，提倡青年学生的自我实践强调三位一体的德育合力构建。德育柔性化管理是在研究人的心理和行为规律基础上，依据共同的价值观和文化精神氛围而实施的人性化德育管理，旨在学生个人需要满足与学校和谐秩序之间建立一种平衡机制，将组织意志变为个人的自觉行动。     

浅析后现代教育观对我国大学德育的启示

后现代教育观强调差异性、多元性,主张开放性、平等性,为创造性构建我国德育模式提供了方法论的启示。本文结合后现代教育观的特点,探讨其对重建我国大学德育目的、德育方式、德育课程、德育关系方面的启示。     

第三次浪潮:美国品德教育运动述评

20世纪初期以来的美国德育大体上经历了三大历史阶段 :品德教育的复兴是美国德育的第三次浪潮。品德教育运动具有强调正面和直接的道德教育 ,要求学校与社区、家庭在德育上的配合 ,以及努力促进青少年学以致用、践行道德价值以形成良好的品德等特征。目前美国品德教育运动的一个十分突出的努力是思考和探索什么是优质、高效的品德教育     

后现代视野中的道德教育

后现代道德教育从各个角度向现代道德教育的统一性、整体性、权威性和理性化挑战,给人们展现一种开放的、多元的、批判的、平等和对话的道德和道德教育的新面貌。在道德教育的目标上,它瓦解了现代性的完人理想和标准化的人格追求;在教育内容上,它强调去中心化,关注那些边缘性的道德主题;在教育方式上,更主张“对话式”的教育方式;在师生关系上,它提倡主体间性。但后现代的道德教育观是松散和凌乱的,并不是一个严谨的体系,其内容歧义丛生、相互矛盾甚至是对立的,因此,对后现代道德教育观应冷静对待,全盘吸收和简单的排斥都是错误的。