教育的隐喻

正教育是面向心灵成长的活动,是师生精神生活的过程。精神的神秘性和不可言说性,使得对于作为精神成长的教育过程的言说,只能是"言近而旨远",言有尽而意无穷。因此,关于"教育"的表达,基本上只能是隐喻性的。叶圣陶先生说:"教育是农业而不是工业"。这一隐喻至少可以作这样几层阐释:其一,教育是一个生命过程,是一个生长的过程,而不是加工、制造的过程;其二,作为生长过程,"生长"的品质,取决于精     

重树教育信念

教育是基于信念的事业,是一种基于信念的文化活动。德国哲学家、教育家雅斯贝尔斯认为,“教育须有信仰,没有信仰就不成其为教育,而只是教学的技术而已”,“教育首先是一个精神成长过程,然后才成为科学获知的一部分”。教育者只有用教育信念作支撑,才能关注人的精神成长,不至于在观念上落入“应试”的窠臼。人只能由人来培养,心灵只能由心灵来感召。改革开放以来,社会的物质文明水准大为提高。与此同时,我们仍处于发展的初级阶段,由于长期贫穷所造成的对钱的过度奢望,使少数人往往唯利是图,不顾社会效益,“下三烂”的短信到处飞,“不入流”的…     

试论教育思想表述的话语困境

从教育“是什么”到教育“该如何”的追问过程,也就是人类求真、求善、求美的过程。从这个意义上来说,在教育思想的表达过程中,一直就存在着呐喊与回应,交织着诉说与倾听。但是,在教育成为“公共话题”的今天,关于教育思想的话语却陷入了困境。明确话语主体(谁在言说)、言语的对象(向谁言说)和话语方式的选择(如何言说),是教育思想走向表达自觉的有效途径。     

历史的本真言说——基于“日本侵华殖民地教育口述历史研究”

齐红深主持的“日本侵华殖民地教育口述历史研究”以历史的本真言说表现出殖民教育亲历者历史记忆和感性叙述的力量，在加害国日本产生多层面的影响。原因在于它是来自历史深处的声音，是历史记忆的“活化石”。口述历史研究的特点是注重亲历者的个案叙述、注重亲历者的感性叙述、注重亲历者口述史的意义再生。近年来，口述历史的大量出现，标志着史学研究从以往的宏大叙事、间接描述和意义阐释向个案叙事、感性回忆和意义生成的转变。口述历史应当注意设置言说的环境，言说的角度只能是作为历史体验者的“我”。     

学科教学不能满足于知识传授

教学的每一个动作,部是教育,立言的活动就是立人的过程。作为教师,一定要有“教育”的自觉!心中有教育,才会不满足于知识传输、学生“学会”,丽是积极地追求学生“会学”,并培育精神,让学生享受“成长之美”。     

一个词可以是比喻吗?

词的比喻义,虽是通过基本意义的借喻而形成的,但作为已经固定下来的意义,成了多义词的一个义项,自然只是一个“词”。而比喻则不同,它作为一种用具体的、浅显的、熟知的事物去说明或描写抽象的、深奥的、生疏的事物的修辞方式,是就句子的整体内容来说的,当然不可能只是一个“词”。因此,设计要求辨析“句中加点词哪是比喻义哪是比喻手法”的习题(见安徽教育出版社1991年版高四册《语文基础训练》第8页),就很值得研究了。例如“儿童是祖国的花朵”一句,我们只能说“加点词”是比喻体,没有比喻义,但若将它看作比喻,那叫人怎么能够接受呢?当然,比喻的关键     

大学教育：一种培养全人的精神交往——雅斯贝尔斯大学理念解读

雅斯贝尔斯认为,大学教育的目的是培养“全人”,为此,必须通过主体间平等的、自由敞亮地在“爱的斗争”中进行“精神交往”。大学培养“全人”其教育过程首先是个体精神成长的过程,然后才是科学获知过程。应当深化教育目的,转变教育方式,提升教育境界,从而培养出雅斯贝尔斯所倡导的“全人”。     

人生意义的诗意彰显─—古诗十九首人生主题的生存本体论解读

危机而“贫乏”的时代使个体的生存本质从遮蔽中诗意地彰显出来。古诗十九首的作者们在身体、精神双重的“寄居外乡”的现实生存处境中诗意地言说出人的本质的生存境遇：无根、短暂、无常的“寄居”─—而在“死”的彻照下，这“寄居”更是豁然朗现。彰显出的生存的本质痛苦渴求诗化，他们在一种“我一你”关系中诗化着。言说对象─—“思妇”及其自身从而诗化人生。消解生命的本真痛苦只会消解掉生命本真的诗意。古诗十九首作为本真之诗在诗意言说中彰显生命本真的存在情状并抵达人的生存的深层结构，人生的本真意义只能于此诗意言说中生成而为我们把捉。     

培养学生创新精神两例

传统教学把教师和学生的关系形象地比喻为“园丁”和“花朵”,学生成长的过程就是“园丁”在培育“花朵”,而教育过程则是教师浇灌学生吸取。这样的认识忽视了学生主体性的发挥。现代教育是以学生为主体的教育,除了让学生掌握知识,更重要的是让学生具有运用知识对客观事物进行改造和创新的能力。下面以两个实例谈谈在实际的课堂教学中学生创新精神的培养。一、结合实际,让学生在实践中发现问题、解决问题在“圆锥体的体积计算”一课中,学生通过实践操作得出公式:圆锥体的体积=13×底面积×高,这时我让学生动手测量圆锥体模型的高、底面直径…     

“道言悖论”及庄子对言说方式的 怀疑、改造与创新

对语言本身的怀疑是庄子怀疑论不同于西方怀疑论的一个重要特征。由于怀疑语言,故庄子主张“无言”,认为“道不可言”,然而“道”作为本质的“言”就决定了“道”从根本上来说不可能脱离“言”。“道”与“言”的悖论使庄子最终不可能抛开“言”而显示“道”,而只能对言说方式进行改造与创新。这种由庄子独创的言说方式以言而无待、两行以明、不谴是非为其特征。正是这种言说方式的改造使庄子的哲学得以通往艺术与美学之域。     

“比喻”小议

语言界有人认为比喻的喻体只能是熟悉的、具体的、浅显的事物,否则,就“隐晦”、“生僻”,“损害了比喻的效果”,“失去了比喻的意义”。我认为这种观点不符合语言实际。     

等待的智慧

一位韩国心理医生提出了“慢速培养”孩子的观点:要把孩子培养成才,不能操之过急,要有等待的智慧。每个孩子就像一粒种子,每粒种子的特质不同,生长环境不同,“花期”也可能相异。因此,在教育过程中,班主任应该有足够的耐心,对学生付出深厚而睿智的爱,给予他们充分的成长空间。在下一个路口等孩子“在下一个路口等孩子”,不只是一个形象生动的比喻,更是一个富有智慧的教育理念。教育应是最具人文关怀的精神活动,以孩子发展为本的教育应当留给孩子,尤其是“后进生”,一方晴空、一片希望。在“下一个路口”,人们或许会看到令人激动的场景:你所…     

以行为本,行远升高

【管理哲学】教育是一项永远指向未来、处于不断演化提升中的人类活动。作为一名校长, 在直接从事教育管理的过程中,我把求索创新、诚心履践的“行”的思想作为我的管理哲学,作为撬动我的教育理想的支点。“行”的精神内核是给学生的身心成长提供最有养分的一方水土,“行”的外在追求是在为社会提供优质的教育服务, 这样的内外张力始终激励着我以昂扬的姿态,行走在不断求索的实验求新的道路上。以“行”抑“止”,以“创”代“守”,是我进行学校管理的指导思想,也是我在某些人眼里“爱折腾、善折腾”的精神内核。     

让学生敢说、愿说、多说、会说

教育教学过程要成为提高学生素质的过程,就不仅应重视学生内化教育影响的过程,而且应重视学生的言说,重视学生通过言说将内在精神、思想、情感的外化或者由内而外的内发过程,从而通过学生的言说来提高学生的素质。     

“养成”与“渗透”

思想政治教育的主要方法基本上是三大类:灌输、渗透和养成。将这三种教育方法做一形象的比喻,好象是种庄稼。“灌输”就是集中灌水施肥,短时间内给予大量的养料促其生长;而“渗透”就是平时在土壤中的养料、水分不断地渗入到植株体内供其吸收,通过潜移默化的供给以培育幼苗成长;“养成”就是在生长过程不断地加以     

试析比喻的教育功能

自西方思想家毕达哥拉斯始,在人类文明进程中,知识理性逐步占据了主导地位。人们漠视非理性因素的作用最重要的原因就是它的不可言说性。比喻在表达非理性因素的过程中发挥着不可替代的作用。因此比喻非但是一种辞格,还有其独特的教育功能。     

“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考

“有意义的”教育思想必须基于实践,对中国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践之中,不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解中国的社会现实和规引中国人的教育实践。“寻找”教育思想的过程不是被动的思想服从过程,而是以“寻找者”自身的已有思想需求与思想前见为参照标准的思想选择过程和思想构建过程。教育研究者应当首先是思想者。构建真正有意义的教育思想的最宝贵的资源就在研究者自身及本土境脉与本土实践之中。     

关于构建人才成长“立交桥”的几点思考

一、人才成长“立交桥”的内涵及其意义所谓人才成长的“立交桥”,是针对长期以来我国人才培养模式单一和“应试教育”弊端而提出来的一个形象化比喻和重要命题,具有深刻的社会背景。１９９９年６月,在中共中央、国务院召开的全国教育工作会议上,国务院副总理李岚清指出：要着力调整宏观教育结构,拓宽人才成长的道路,减缓升学竟争的压力,加快非义务教育的发展,构建有利于实施素质教育和人才成长的“立交桥”,满足人民日益增长的教育需求。在此之前,他也曾多次提出并强调建立人才成长“立交桥”的问题。显然,人才成长“立交桥”的…     

儿童精神成长的教育对话方式:基于他者伦理视角

教育对话是促进儿童精神成长的重要途径。探究教育对话是为了寻求儿童精神成长的更有效的方式。在对传统本体论哲学的同一性思维批判中,列维拉斯提出了强调"为他者"的新伦理范式,这为思考教育对话开辟了新视野。在他者伦理视域中,教育对话是一种教师回应学生"言说"的精神关怀责任,也是师生"所言"中的一种话语精神构建,还是一种教育民主精神的体现。重构促进儿童精神成长的教育对话,首先是建立他者伦理视域中教师以学生为中心的、对学生的积极主动的回应的精神关怀关系,其次是师生在教育实践中结成"精神类主体"走向多元和解。     

幸福教育:促进生命发展与精神成长

<正>所谓精神成长,就是以生命浸润为基本特征的成长,是以生命体验为基本手段,以幸福教育指标为基本评价体系,通过教育者、受教育者及学校、社会等因素的精神构建,为生命发展奠定幸福基础的教育过程。幸福教育是培养幸福人群的教育,是把生命发展作为教育发展的根本任务、把实现精神成长作为教育发展终极目标的教育。