新时期《耕作学》课程建设与改革探索

耕作学是农业科学的一门综合性应用型基础学科。在信息化、工业化、城镇化和农业现代化深化发展的历史时期,耕作学教学面临前所未有的挑战。作者在明确新时期耕作课程建设目标的基础上,从构建立体化教材、改进信息化教学手段和强化生产实践能力三个方面提出了耕作学教学改革的重点与方向。     

Seminar教学法在耕作学课程中应用的初探

耕作学是研究农业生产中增产技术体系和农作物合理布局的一门学科。在耕作学的教学中合理应用Seminar教学法能够改变传统的讲授式教学模式,充分调动学生学习的主动性,激发学生的发散思维,真正促进耕作学课程教学中的"教学相长"。     

坚守初心育人才 服务“三农” 结硕果——记内蒙古农业大学教授刘景辉

刘景辉,内蒙古农业大学农学院教授、博士生导师,享受国务院政府特殊津贴。他坚守耕作学、农业生态学、农业信息技术等领域的科研与教学工作28年,深入燕麦产业、饲用作物、旱作农业科技创新与人才培养工作一线;在教学中以爱农的情怀感召学生,坚定学生学农爱农务农的信念;创新教学方式,推广新媒体教学,主讲的课程获内蒙古自治区精品课程。     

春秋·钩沉

正1906年9月14日著名农学家、农业教育家沈学年诞辰沈学年,浙江余姚人,1906年9月14日出生,我国著名农学家,农业教育家,中国耕作学创始人之一。他是最早来国立西北农林专科学校任教者,为西北农林科技大学农艺学系的早期创建者之一。他长期致力于高等农业教育和作物科研事业,为作物育种和建立发展我国耕作学领域作出了贡献。1922年7月,沈学年考入南京江苏第一农业学校。1926年毕业后升入南京东南大学农科,1928年转入南京金陵大学农     

高校专业介绍（二）

主干学科：作物学。开设的主要课程：植物生理与生物化学、应用概率统计、遗传学、田间试验设计、农业生态学、作物栽培与耕作学、育种学、种子学、农业经济管理、农业推广学。培养目标与就业方向：本专业培养具备作物生产、作物遗传育种以及种子生产与经营管理等方面的基本理论、基本知识和基本技能，能在农业及其他相关的部门或单位从事与农学有关的技术与设计、推广与开发、经营与管理、     

山东农业大学农业生物学实验教学中心

山东农业大学农业生物学实验教学中心简介 山东农业大学农业生物学实验教学中心建设依托于生物学、作物学和园艺学3个一级学科,是山东农业大学的优势学科。3个一级学科下设了15个二级学科,其中作物栽培与耕作学、果树学为国家重点学科,     

抓住机遇办出特色--吉林农业大学成教学院办学之路

吉林农业大学创建于１９４８年，座落在长春市净月旅游经济开发区内，占地面积１２００公顷。经过５０多年的建设与发展，学校现已成为融农、理、工、药、文、管、法、教于一体的多学科省属重点大学。吉林农业大学是博士、硕士和学士学位授权单位。拥有作物栽培学与耕作学１个博士后科研流动站：１个作物学一级学科；有作物栽培学与耕作学、作物遗传育种学、农业经济管理、预防兽医学、土壤学等５个博士授权学科；在作物学、动物科学、农林经济管理、工程技术、土壤学、社会学、环境科学、食品科学、职业教育学等学科中有２５个硕士授权学科…     

海南大学诚聘领军及高层次人才

拟在作物遗传育种、植物学、作物栽培学与耕作学、作物学、生物学、生物化学与分子生物学、生态学、环境科学、昆虫学、农药学、农产品质量与安全、农产品加工与贮藏工程、食品营养学、水产品加工与贮藏     

《耕作学》教学改革的实践与体会

《耕作学》是研究和建立合理耕作制度技术体系及其理论的综合性应用学科,是高等农业院校农学专业的专业课程之一.耕作制度的研究与推广对农业持续发展与农民增产增收发挥着重要作用.在功能方面,它包括宏观决策功能和技术功能,其特点是对一般问题的演     

校本课程“个性化”取向的多维分析

个性化是校本课程开发的价值追求,从校本课程的课程主体、课程指向、课程本位、课程实施途径、课程存在形式、课程评鉴等方面来剖析校本课程的个性化价值取向,是教育实践工作者、尤其是校本课程开发的实践者进一步理解校本课程、开发校本课程的基本框架。     

关于新课程中高中化学教师角色的思考

基于对新课程理论和《普通高中化学课程标准(实验)》的学习体会,笔者认为高中化学教师在新课程中,应扮演课程的设计者、学生的促进者、教学的研究者等新角色。一、课程的设计者在新的课程理念下,化学教师首先应是课程的设计者。为此,必须解决几个问题:什么是化学课程?为什么化学教师是化学课程的设计者?如何才能成为化学课程的有效设计者?具体说来,课程是计划,是活动,是经验。所谓“课程是计划”,指课程方案,包括课程目标、课程结构、课程安排、课程标准。所谓“课程是活动”,指课程是师生的教与学的活动方式。所谓“课程是经验”,指课程是…     

论教师的课程素养

教师课程素养是教师在课程活动过程中对教师专业所需课程要素的一定量和质的自觉积累和养成,包括一定的课程哲学思维能力、课程环境分析能力、课程资源整合能力、课程选择能力、课程评价能力和当下的课程执行力等,是课程理念(意识、哲学)、课程知识和课程实践智慧三位一体的合金。教师的课程素养与教师的课程意识、课程能力和课程素质既相通又不同,其核心要素是教师具备课程文化的创生力,形成课程实践智慧,其核心功能是引发课程主体创生课程意义和实现专业发展,其核心价值是促进课程变革,实现学生、教师和学校的发展。     

师定课程——学前课程生态系统中最具影响力的因素

受课程专家Goodlad(他提出了五种不同水平的课程，理想课程、文件课程、理解课程、实施课程、经验课程）的启示，我们可以把学前课程分为三个层次：理想课程、师定课程、儿童的经验课程。所谓理想课程主要是指由课程理论专家精心构建，由教育行政部门正式颁布的课程。而师定课程则是指由教师本人理解并实施的课程。     

广西研究生教育大有可为──新增6个博士点52个硕士点

本刊讯　为促进我区学位与研究生教育健康、快速发展 ,自治区人民政府已作出决定 :从 2 0 0 0年到2 0 0 4年 5年内每年投入 3 0 0 0万元的专项经费 (其中自治区财政每年10 0 0万元 ,学校配套 2 0 0 0万元 )用于学科建设。日前 ,我区新增 6个博士点和 5 2个硕士点。　　在去年进行的全国第八批学位授权审核工作中 ,我区取得了较好的成绩。日前 ,广西大学的微生物学、化学工艺、作物栽培学与耕作学和广西医科大学的人体解剖与组织胚胎学、肿瘤学和药理学共 6个学科、专业被批准为博士点 ,使我区的博士点总数达到 9个 ;广西大学、广西师范大学…     

思想(品德)政治课程改革刍论

新的课程改革方案应该把原课程中的道德教育、思想教育、心理教育独立设置为“修身“课程,把社会科学教育与历史、地理课程合并为“社会“课程。“修身“课程的性质是单纯的德育课程、经验课程,由班主任和德育处实施,主要教学方式是体验。社会课程的性质是智育课程、学科课程,特别重视社会创新精神和社会实践能力的培养,主要教学方式是探究。     

课程文化自觉:意义、本质及特点

真正意义上的课程改革必然是课程文化的变革,必然是自在的课程文化与自觉的课程文化的交互作用和同步转型。课程理性是课程文化自觉的本质。课程文化自觉是在理性思维基础上确定课程的合理性、规范性和客观性的过程,其本质规定性包括理性思维、理性统一、理性态度、理性选择、理性目标,具体体现为主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜活的课程文化生命、超越的课程文化品质等特点。     

教师课程能力建构的校本化路径

正教师是课程建构的主力军,其课程能力的强弱直接决定着学校课程建设的效度。因此,教师课程能力建构是推动学校又好又快发展的一项长期战略任务。教师课程能力是教师最重要的专业能力,是教师在课程开发实施中所表现出来的一种认识、理解、行动与反思的专业素质。它包括教师的课程理解能力、课程设计能力、课程实施能力、课程整合能力、课程评价能力等。教师课程能力始终浸润在具体的课程实践活动中,离开了课程的开发、实施、管     

教师即课程：蕴涵与形式

课程存在不同的层次,美国课程专家古德拉德等人将课程分为五个层面：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程．其中,理想的课程与正式的课程这两个层面的课程是文本课程,是显性的课程,而领悟的课程、运作的课程、经验的课程是非文本课程,是隐性的课程。教师对课程的理解领悟、运作实施使教师将外在于学生的文本课程和教师自身这种潜在的课程融合内化为教师层面的课程,     

课程整合:走向课程改革的核心——中国陶行知研究会“全国课程实训班暨首届种子教师培训”综述

课程是一所学校的灵魂。当前我国中小学课程改革还存在不少问题。课程整合是走出当前课程改革困境的有效途径。在课程整合的过程中,应该坚持基于生活、生命和生长的大课程观;课程整合要体现综合性、多样化;课程要体现教师的自主性和学生的自主性的有机统一;国家课程和校本课程、必修课程和选修课程的互相补充等原则。在中小学课程整合中,有如下四种途径:一是学科内的课程整合;二是学科间的课程整合;三是跨学科的整合;四是加大课程与信息技术的深度融合。     

学校课程文化及其生成

随着课程改革的不断深入,学校课程文化日渐成为人们关注的焦点。广义的学校课程文化包括学校课程物质文化、课程制度文化、课程行为文化和课程精神文化4个部分,其中学校课程物质文化、学校课程制度文化、课程行为文化是课程文化的外层,而学校课程精神文化是最高层次和最深层次的学校课程文化,是学校课程文化的核心和灵魂。学校课程文化的生成不仅受到社会政治、经济与文化的制约,也受到学校课程实践、学校课程主体的影响。这些内外因素及其机制的复杂多变性决定着学校课程文化生成发展的长期性与复杂性。