论"生活世界"视阈中的生命教育

生活世界是人类一切有意义的活动的发源处．是一切人的生命、生活、组织、社会的存在基础．是个体生命存在的真实根基。近代启蒙运动以来所产生的科学技术和所形成的科学世界观，异化了人类真实的“生活世界”。“生活世界”理论关照下的生命教育主张教育要走进“生活世界”，建立师生之间的主体际关系．构建充满温情的教育生活世界和倡导教师要使用生活化的温馨评语。     

个体生命的存在形式及其教育学意义

人的个体生命的存在具有多样性,其存在形式主要有"二元对立论"、"二元一体论"和"一体多元论"三类观点。个体生命存在的"三元一体论"将个体生命分为身体、心智和灵魂三个相互依赖而又相对独立的部分,由此引发出"基于身体存在的个体生命"、"基于心智存在的个体生命"和"基于灵魂存在的个体生命"三种个体生命形式,由此形成的生命(化)教育(学)的核心思想是教育要朝向人的身体、适宜人的身体和成全人的身体;教育要朝向人的心智、适宜人的心智和成全人的心智;教育要朝向人的灵魂、适宜人的灵魂和成全人的灵魂。     

课程:学生个体精神生命成长的资源

“知识中心课程”强调课程知识的客观性和公共性的同时,也渐渐形成了忽略个体、忽略生命等弊端。通过解读西方当代课程话语中人及生命的际遇,不难看出诸多课程流派对个人、对种族、对人的生活经验及存在体验的关注,但这些令人鼓舞的思想却很难进入制度化理解的课程文本。课程不可能完全以非制度文本的方式运作,要使课程真正成为学生个体生命表现和体验的文本,成为学生个体精神生命成长的不竭的资源,必须确立课程即生命历程的信念,并拓展有效的途径、辅以制度化的保障。     

基于个体成长的教育学理建构

每一个个体的成长都需要教育学理的支持。提出教育研究转向“为个体成长服务”的命题,就是为了以个体生命成长为原点,建设“自助餐”式的、集成性和程序性的、开放性的教育学,从而为个体的生命成长和探索提供学理参照。与长期以来教育学主要为学校和政府服务不同,个体将成为教育学使用需求最多的用户,他们是异质多元而非单一同质的,是主动需求者和挑选者而非被动接受者,他们的诉求有较强的即时性、不确定性,他们权力低微且短期内不平等,分布分散且短期内需求量小。但是,个体对教育学理需求的总量将不断增长并成为确定性的趋势。在将每个个体作为教育学研究的基本单位时,个体的独特性将要求发展出个性化的、过程不可复制的教育学,从而满足个体发展对教育学理的需求。     

让生命在教育生活中诗意成长

我坚信,理想的学校不是书斋或学府,而是教师和学生快乐的生活园地;教育不是读死书、死读书,而是教师和学生快乐地、自由自在地生活。作为校长,责任权限决定了我们的主要精力应该放在强化学校内部管理上,遵循教育规律和人的成长规律,     

回归生活世界的教育学

现代教育学的危机,不是人们通常所认为的——它还不够科学的问题,而在于其把自身确立为教育学的唯一形式。学校教育就长期被这种教育学所控制,并因此而排斥其他形式的教育学。而这一切,又都根植于现代教育教学与个人魅力、共享知识和共同体情境的剥离之中。但现代教育学依然不能阻挡其他形式的教育学发声,现代社会也不单纯只有这一种教育学。对现代教育而言,迫切需要的是重新认识这几种并存的教育学之间的内在关联。通过将教育情境更加教育学化,而不是使教育学更多地成为个人的知识压力,完全可以为生活世界中的民间教育学提供一片广阔的制度空间。教育者和学习者的命运都将因此而重建。     

生命视角中的教师成长

海德格尔曾经说过，人应该诗意的栖息于世界。教育作为一种体现生命关怀的事业，理应从关注“人”生命的角度出发来促进“人”生命质量的提高。“因而教育是一件极其谨慎的事，它需要教师精神世界的日益完善。”因此，从教师个体生命的角度来理解和研究教师，将更好地实现教育对教师的生命关怀，引导教师走向生命的本真。     

教育学从“科学世界”深入到“生活世界”——对教育学转向的思考

教育学自产生之日起就朝着科学化的方向迈进。但是，漫长的科学化追求与改造，并未使教育学成为一门被公认的所谓“真正的科学”，在充分发挥它在现代社会中应有的作用的同时也面临着诸多困惑。为此，要改变其唯科学化的价值取向，使之真正成为一门服务于社会、深入到生活世界的学科。     

“生命·实践”教育学:旨在改变教育世界

叶澜教授的研究是一种力求解决中国教育问题的扎根式研究,通过教育实验提出了系统的教育理论,这种基于本土的教育理论成果中处处晃动着"人"的身影,到处感受到教育对人的关注、在意、提升。     

教师：从职场专业发展走向生命关怀的个体成长——生命哲学视野下教师成长的思考

圣化的教师形象,疲倦、衰竭的职业倦怠征候,单调、重复、低下的生活质量是教师职场中发展的现实。由此出发,在生命哲学的视野下进一步阐释教师成长的意蕴。从关注教师是人,关注人的生存状况、生存意义,关注教师是一个完整生命个体来探讨教师的成长:祛魅——秉持合理的教师角色;改善教师的生存状况;正视教师的职业倦怠,满足教师多方面的精神需求,尤其是对生命价值与生命意义的追求;引领教师获得幸福感。     

论教育学的生命立场

教育学的学科立场就是教育学看待问题的方式,这种方式最终取决于“教育”的方式。教育是关怀生命、促进生命发展的活动,具有生命性,而且教育现象、教育活动也因为生命的“在场”而具有意义。这决定了教育学必须具有生命的立场。教育学的生命立场意味着教育学是“成全生命”的人文之学。     

论劳动教育的文化之维:劳动何以促成个体之成人

当前的劳动教育实践忽视对于成为"劳动者"的文化认同的培养。而无论是以职业性为导向的劳动教育,还是以个体更高文化价值观为中心的劳动教育,其核心目的都在于"育人"。换言之,培养"劳动者"也是个体成人的现实劳动教育实践,成为劳动者也即个体成人的过程。为此,我们要从个体成人的意义上来分析劳动以及劳动教育的价值和意义。而个体成人是人不断超越自然性而走向文化性存在的历程,所以我们需要重新审视劳动教育的文化之维。劳动教育的文化之维不仅包括以劳动文化作为个体成人的价值指引,也包括以劳动教育指向个体文化性的存在。同时,以个体文化性成人为旨归的劳动教育,需要走向教化性的劳动教育实践:在劳动教育的目标导向上要树立个体"作为劳动者"的文化价值观;在劳动教育过程中要以提升个体的文化—精神境界为鹄;在劳动教育的具体展开途径中要汲取各种优秀的文化资源。     

终身教育与人的全面发展

终身教育重视人的全面发展，强调教育的终身连续性，是学习化社会的主要标志。     

教育学的生命之维

当生命被确立为教育学的基础性、核心性概念的时候,就意味着教育学将从对生命的思考开始,建立起自己的学科视野,形成教育学的概念、范畴、思维方式和逻辑体系;同时也意味着教育学选择了生命作为研究教育现象的切入口,建立起自己思考和研究的视角,即从生命的视角去观察、理解和阐发教育活动。由此出发,教育学需要确立实践性介入式的理解生命的方式,成为一种以生命实践为底蕴的教育学。在批判的维度上,教育学的底蕴是批判教育学,它需要对所有有关生命本身的理论探讨、实践进行系统剖析,明辨其得失;在建构的维度上,教育学的实质是建构性的实践教育学,它追寻的是为教育世界中理想生命的生成,建构出合乎其历史与逻辑的理念和方法的结构体系。     

教育学的生命之维

当“生命”被确立为教育学的基础性核心性概念的时候,意味着教育学的思考将从对生命的思考开始,建立起自己的学科视野,形成教育学的概念、范畴、思维方式和逻辑体系,同时也意味着教育学选择了“生命”作为切入教育现象的入口,建立起自己思考和研究的“视角”,即从“生命”的视角去观察、理解和阐发教育活动。在此过程中,教育学也确立了实践性介入式的理解“生命”的方式,从而使教育学成为一种以“生命实践”为核心底蕴的教育学。这里显现了两种具有互动性质的过程,即把教育学放到生命的视野之中,把生命放到教育学的视野之内。     

教学何以要“回归生活世界”？

新一轮基础教育课程与教学改革中提出了“教学回归生活世界”的主张,这一主张给我们研究、审视课程与教学改革提供了新的视角：然而,这一主张在理论上存在着一定的模糊性,在具体操作实践上也容易导致教师不知如何教学。面对教学“回归生活世界”在理论和实践中存在的问题,我们有必要反思“教学回归生活世界”这一主张,重新认识教学和生活的关系,为有效地开展教学活动保驾护航。     

教学何以要“回归生活世界”?

新一轮基础教育课程与教学改革中提出了"教学回归生活世界"的主张,这一主张给我们研究、审视课程与教学改革提供了新的视角。然而,这一主张在理论上存在着一定的模糊性,在具体操作实践上也容易导致教师不知如何教学。面对教学"回归生活世界"在理论和实践中存在的问题,我们有必要反思"教学回归生活世界"这一主张,重新认识教学和生活的关系,为有效地开展教学活动保驾护航。     

从教育学史到教育学术史

以“用”为目的、向西方倾斜而自我否定的学术心态、公式化的创作方式和形式化地追逐西方学术新潮以便迅速在中国加以运用等的结合,是中国现代教育学的重要传统,它导致了中国教育学在文化上的双重隔绝:既隔绝于中国文化历史传统,也隔绝于西方文化历史传统。要改变这一状态并使教育学保持必要的文化张力,理应把传统教育学术纳入研究视野,从教育学史拓展到教育学术史的研究。