论教育的人性论基础

教育理论和实践总是离不开对于人性的理解和认定,人们的儿童观和教育观总是以特定的人性思想为基础。对教育思想中的人性论进行了梳理,对人的基本属性即人的自然属性、社会属性、精神属性与教育之间的关系进行了探讨。研究认为,精神性、生命性、差异性、创新性等,是“人性化教育”的核心思想与实践原则。     

人性论及其教育意蕴

教育的目的在于培养人,而人具有丰富性、未完成性、可塑性和超越性的特点,教育也就有了丰富性、持续性、变通性和超越性的内涵。通过对人性和儿童本性的分析,可知教育既不是一种当下的＂实存＂,也不是一种＂遥不可及＂的理想,而是从现实向理想的一种动态流变过程。     

韩愈教育思想简论

韩愈是我国古代著名的教育家。他主张实行“先王之教” ,崇孔孟而辟佛老 ;主张道统教育 ,宣扬“性三品”说 ;提倡尊师重道 ,主张“学必有师” ;并总结出一套完整的教育方法和学习方法。     

人性论的新视角及其教育意义

作为教育基础的人性论多是对抽象人性的研究,对具体人性之复杂多样性、整体性、动态生成性、历史文化性关照不够,存在对教育场域适应的局限.从具体个体人性发展变化的过程角度看,人性是人以先天的遗传和发育为基础,在人生实践历程中经环境影响与自我选择而生成和发展的内在特性.它包含习性、秉性、共性、天性、自性,它们相辅相成又相互制约的变化,构成了人性动态发展的图景.这种人性认识能适切地阐释教育场域的人性问题,推动我们审慎思考教育理论与实践.尤其是深刻理解:教育的核心意义是促进人性发展与完满;教育的起点和终点都是人性多样发展的人;教育的关键是启发自觉、培养学生自我完善的能力;人性化教育是提升人性的必由之路.     

束缚型教育形成的人性论依据

限制学生个性自由发展的束缚型教育在我国有着牢固的历史根基。今天,它也因不合于时代潮流、限制学生个性发展而倍受非议。束缚型教育形成的原因是多方面的,包括经济的、政治的、文化的、传统的等诸多因素。本文从人性论的分析入手,力求挖掘诸家教育思想中的人性论观点对于束缚型教育的促成因素。人性问题是我国古代思想家最为关注的一个重要问题,也是教育思想的重要理论基础。历史上自孔子“性相近也,习相远也”的论断揭开人性论纷争的序幕后,性善论、性恶论、人性三品说、人性二元论等相继出现。诸家人性论在为封建专制服务这一点上…     

马克思主义的人性论对教育的启示

马克思对人性问题的论述是按三分法分析的，即人是有生理、社会属性和理智本性。而人的理智特性即人的自由自觉的活动则是人性的最突出表现。马克思关于人性的哲学对现代教育有着重大的指导作用。     

论周敦颐的教育伦理思想

我国古代教育家大多数人是以伦理为基础来论述其他们的教育思想的.理学奠基人周敦颐,虽然没有直接从事过教育工作,但他的教育伦理思想却十分丰富.因此,很有必要从教师职业伦理、教育目的伦理、道德教育伦理、教学伦理等方面对周敦颐的教育伦理思想进行概括和总结.这些思想中尽管夹杂着一些封建糟粕,但总体上是瑕不掩玉.此外,关于周敦颐的教育伦理思想的研究对于我们当今深化教育改革,全面推进素质教育,也有一定的借鉴意义.     

论周敦颐的教育伦理思想

我国古代教育家大多数人是以伦理为基础来论述其他们的教育思想的。 理学奠基人周敦颐，虽然没有直接从事过教育工作，但他的教育伦理思想却十分丰富。因此，很有必要从教师职业伦理、教育目的伦理、道德教育伦理、教学伦理等方面对周敦颐的教育伦理思想进行概括和总结。这些思想中尽管夹杂着一些封建糟粕，但总体上是瑕不掩玉。此外，关于周敦颐的教育伦理思想的研究对于我们当今深化教育改革，全面推进素质教育，也有一定的借鉴意义。     

刍议教育人性论对实现教育幸福的启示

幸福是教育的指向和终极目标,而真正教育幸福之实现须以人性为载体,顺应人性。经由人的本真自然搭建通往幸福彼岸的桥梁,亦即“天命之谓性,率性之谓道,修道之谓教”。本文历数中外教育史上影响深远的人性论断,以期从中探寻通往教育幸福的路径。     

孔子人性论教育思想及其作用之再思考

孔子是中国历史上系统提出人性论问题之第一人。他的人性论教育思想主要强调人性的基本平等以及后天发展的可塑性,尤其强调个体差别主要是由各人后天所受的环境、教育的影响和个人的主观努力的不同而造成的。正是基于此,孔子指出教育对国家、人才和社会的重要作用:第一,强调人的德智教育对国家发展的重要作用;第二,指出有教无类和因材施教的教育方式对人才发展的作用;第三,明确教育与社会发展之间的互动作用。     

教育与人性:教育人学研究的永恒命题

人性是人之为人的根本。教育人学是研究教育如何引导人性生成、升华与和谐的学问。教育在建构人性的过程中,要处理好"做人"与"是人"的矛盾、人性自身规定性之间的矛盾。人性的永恒性与历史性,人性的变与不变,人性的复杂性,使教育与人性的关系问题成为教育人学研究的永恒命题。     

中西方教育管理人性理论之比较

对"教育管理人性理论问题"的探索既有重要的理论价值,又有一定的实践意义.文章从横向比较的角度,对中、西方的教育管理人性理论进行了梳理与比较,揭示了两者之间存在的区别与联系.     

试论孟子对告子人性论的超越

先秦时,告子从“生之谓性”的前提出发,提出了“性无善无不善”论,与此相对,孟子提出了“性善论”。孟子坚定地认为人性本善,强调了人心修为的重要性,把人性问题诉诸个人的道德自觉,突显了道德修养的个人责任和行为主体在这种“成己”的修养中的道德自律性,实现了对告子人性论的超越。     

论人性假设之性恶论与教育

教育与人性观紧密相联,教育以人性假设为前提,不同的人性假设会导致不同的教育理念和方法等。本文主要分析人性假设的一支—性恶论的代表人物、基本观点、相关教育理论,力图从中寻找它的教育意义和启示。     

西方伦理学视域下道德人性基础之争

西方伦理学的发展总的来说是以对人性的理解为始基的。人性的内在张力构成了西方伦理学发展过程中道德基础之争的根本原因。以西方伦理学发展的历史轨迹和内在逻辑为基础,具体地分析人性的构成因素、人性构成因素各部分作为道德基础的作用及其相互之间的张力关系,或将解开西方伦理学视域下道德基础之争的谜团。     

阿拉伯人性论的理论精华

阿拉伯古代人性论发展的思想逻辑及其学说主要包括人性地位论,如人性神赋说、人性突现说,人性要素论,如人类双性说、人性个体说、人性善恶说,人性价值论,如人的价值真理说、人的价值德行说、人的价值自由意志说.虽然阿拉伯古代人性论的理论产生得较早,但时至今日,其理论的合理部分对于中国目前正在进行的小康社会建设仍具有借鉴意义.     

性善论与性恶论的德育价值新论

孟子的"性善论"和荀子的"性恶论"分别从不同的角度理解人性。而两者的人性论思想都蕴含丰富的德育价值,两者蕴含的德育思想既有共同之处又存在差异。两者都肯定道德教育的必要性与可能性,并分别提出由内而外与由外而内的德育方法。     

浅谈人性特点与育人的艺术

文章阐述了人际交往、两性交往和情绪情感中人性的特点 ,并从人性特点出发论述了育人的艺术。