基于TPACK视域的英语教师专业发展研究

整合技术的学科教学知识(TPACK)是最近十年提出的全新教师知识框架,是信息技术时代教育信息化对教师知识结构提出的新要求。语言教师TPACK发展对其利用技术有效开展教学活动,促进专业化发展有至关重要的作用。本文对TPACK的形成、内涵和特征进行分析,并着重探究了基于TPACK视域的英语教师专业发展的内容和途径,以期对英语教师专业发展及其教育研究有所启示。     

教育信息化背景下教师培训模式的TPACK优化

处于当前信息技术高速发展的时代,云计算、物联网、大数据等先进思想与技术已经渗透进教育领域,教育信息化对教师的职业能力提出更高的要求。整合技术的学科教学知识(TPACK)从学科内容、教学法和信息技术三个方面对教师知识进行整合,为教育信息化背景下教师职业能力的提升提供理论基础。因此,基于TPACK框架优化改善教师培训模式是当前我国教师发展的专业诉求。在教师培训中,应强调持续性,完善由获取到提升的TPACK五阶段培训框架;强调主动性,构建虚拟网络学习共同体;强调独特性,设计差异化培训内容与团队;强调系统性,实现三大核心知识的有机结合,最终建立起符合时代要求的TPACK教师培训模式。     

TPACK与支持中小学教师专业发展的资源研究

整合技术的学科教学知识(TPACK)是近几年教师知识研究的热点之一。TPACK的提出为基于技术的教学提供了新的研究视角和理论基础。本文就是在TPACK框架的指导下,对支持中小学教师专业发展的教学资源进行了研究。分别探讨了TPACK框架下的教学资源的内涵、内容、结构组成以及开发途径问题。     

基于教学过程的乡村教师TPACK(整合技术的学科教学知识)发展模式研究——以韶关市中小学教师信息技术能力培训为例

以中小学教师信息技术能力新标准和国家乡村教师支持计划为背景,依托粤北中小学教师发展中心,对韶关市16所中小学的教师信息技术能力开展现状调查。通过对TPACK(整合技术的学科教学知识)整合模式的分析,指出其将技术融合于教学知识框架的理论和实践的有效性。在整合韶关市中小学教师信息技术能力现状和TPACK整合模式的基础上,提出基于教学过程的乡村教师TPACK发展模式,并初步应用于培训实践。     

职前教师PKM与TPACK水平的相关性研究——基于定量分析与定性分析相结合的方法

在教育信息化2.0背景下,提升教师整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,TPACK)水平显得尤为重要。为了探究职前教师个人知识管理(Personal Knowledge Management,PKM)与TPACK水平的关系,文章采用基于问卷调查数据的定量分析和基于深度访谈数据的定性分析相结合的方法,以S大学化学专业30名职前教师为研究对象,就其PKM与TPACK水平的相关性进行了多方面分析,发现:职前教师的TPACK水平与PKM能力显著相关,基于PKM的TPACK课程培训可提升职前教师的TPACK水平。此结论为发展职前教师的TPACK水平提供了一个新的思路,有利于推动信息技术与课程的深度融合。     

整合技术的学科教学知识研究综述

整合技术的学科教学知识(TPACK)是一个新的教师知识研究领域.关于TPACK理论的研究在国外教育技术界已经比较流行,也取得了不少的成果,而在国内的研究则刚刚起步.无论从课程标准的要求,还是从教学实践的情况看,教师在课堂上适当地使用信息技术已经成为不可阻挡的趋势,发展教师的TPACK势在必行.关于TPACK,仍需要进一步研究的问题有:如何准确方便地测量教师的TPACK,教师的TPACK水平与学生的学习成绩有何关系,如何基于TPACK框架设计出有效的教师教育课程体系.     

信息技术支持下的学科教学知识:缘起、演化、结构模型及其教育意蕴

信息技术支持下的学科教学知识(TPACK)是学科教学知识(PCK)在信息化时代的发展。技术知识(TK)、教法知识(PK)和内容知识(CK)是TPACK结构模型中的基础成分;学科教学知识(PCK)、技术支持下的内容知识(TCK)、技术支持下的教学知识(TPK)和技术支持下的学科教学知识(TPACK)是TPACK结构模型中的互动成份。TPACK框架在理论上、在教师教育、在教学实践上等诸方面为信息技术与学科课程整合提供了新思路,将有助于我们推动学科教学知识发展,将为学科教育的信息化提供有力的教学知识基础。     

智能时代教师知识结构的发展框架及其实现路径

智能技术与教育融合共生,增加了教师知识结构的丰富性与复杂性,要求教师知识结构的框架随之发展。基于此,文章首先梳理了教师TPACK知识结构的脉络,绘制了TPACK相关研究成果的发展图谱。随后,文章构建了智能时代教师知识结构的发展框架,提出基于跨学科理念设计学科教学知识、依托智能技术设计整合技术的学科知识、结合智能教育空间设计整合技术的教学知识、通过智能教育境脉设计整合技术的学科教学知识,以实现教师知识结构的动态转换。最后,文章阐释了智能时代教师知识结构发展框架的实现路径,包括组织个性化学习、创设智能教育空间、构建智能教育境脉、打造“人本”教育生态。文章的研究拓展了教师TPACK知识结构,有助于提升教师的智能教育素养和专业能力,并为教育质量的提高提供新思路。     

中学信息技术教师TPACK现状的个案调查与对策研究

整合技术的学科教学知识(TPACK)是当前教师教育领域的新兴焦点.当前的TPACK研究大部分是对学科教学知识( PCK)理论的简单再扩展,本研究回归教师进行教育教学活动所需要考虑的基本问题,从“为什么教?教谁?教什么?如何教?效果如何?”五方面对中学信息技术教师的TPACK现状进行了调查,分析并讨论了当前中学信息技术教师的TPACK存在的问题和不足.最后,从培养教师自觉、加强教师培训、创设环境、营造氛围、推进教研活动和提高反思力等角度提出了对策,为促进信息技术教师TPACK发展和专业成长提供了参考.     

TPACK框架下的教师专业素养研究

面对如何混合多种形态和不同的教育技术去促进和加强学生的学习这一挑战,Matthew J.Koehler和Punya Mishra提出教师必须获得并发展整合技术的学科教学法知识(TPACK)这一解决方案。TPACK教师知识框架引起了新时代教师专业素养要求、培养方式和策略的变化,在这种背景下笔者在河北省遵化市某中学进行了为期一学期的教师整合技术的学科教学法知识素养研究。实验表明教师应当具备与TPACK相关的7种教师专业能力素养,并通过实验证明了富有成效的五种培养策略。     

幼儿教师TPACK现状调查与分析

通过对幼儿教师的TPACK现状的调查,分析幼儿教师的TPACK总体水平以及不同背景幼儿教师TPACK水平的差异。研究表明:幼儿教师的TPACK总体水平处于中等,但与技术相关的维度得分偏低、技术知识水平最低;不同性别幼儿教师在TK差异非常显著;不同教龄组幼儿教师在PCK差异非常显著;不同学历幼儿教师在TPK存在非常显著差异;城市幼儿教师TPACK水平最高。依据该结论,文章提出了提升幼儿教师TPACK能力的建议。     

少数民族师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)调查研究

多民族是我国基本国情,利用信息技术发展民族教育是实现教育公平的重要措施,更是国家教育信息化战略的重要部署。民族教育现代化的发展关键在于提升少数民族教师队伍,特别是少数民族师范生整合技术的学科教学知识(TPACK)水平。研究以1050名南方少数民族师范生为研究对象,采用问卷调查法,辅之以访谈法,展开了针对少数民族师范生TPACK水平的调查与研究。通过描述统计分析,阐明了少数民族师范生TPACK水平的差异;通过多元回归分析,探讨了TPACK水平发展的影响因素以及相互关系。结果表明:(1)少数民族师范生TPACK知识总体水平偏低,专业学科知识有待加强;(2)少数民族师范生倾向于重视学科知识,对教学法的重要性认识不足,对信息素养缺乏信心;(3)少数民族师范生TPACK水平受到民族地区教育境脉、生源基础、课程体系等因素的影响。最后,从构建合理的少数民族师范生TPACK课程体系、改革少数民族师范生TPACK教学模式以及完善少数民族师范生TPACK发展辅助支撑系统等方面,发掘提升少数民族师范生TPACK水平的途径与策略。     

高中教师TPACK现状调查与分析——来自N市的报告

基于N市高中教师的抽样调查,分析了其TPACK总体水平及不同背景教师的差异情况。研究发现:高中教师的TPACK总体处于中等水平,且TPACK各维度均值分布不匀;高中教师TPACK表现出非常显著的性别差异;不同教龄段教师的TK、PK、PCK、TPCK差异显著,TPK的差异临界显著,而在其他维度上不存在显著的教龄差异;不同学历和学科教师的TPACK水平存在差异,但学科差异未达到显著水平。基于该结论,文章提出促进教师TPACK发展的建议。     

慕课教学能促进高校教师TPACK发展吗?

基于整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge,TPACK)的研究现状分析,文章首先对TPACK要素进行了界定。随后,文章对4名高校英语教师在参与慕课教学过程中TPACK的发展进行了实证研究,结果发现:4名教师的TPACK各要素均得到了不同程度的发展,其中发展最明显的TPACK要素是整合技术的教学策略知识、整合技术的评估知识,其次是有关学生的知识和课程知识,发展最不易的是整合技术的学科教学统领观念。基于此结论,文章针对高校教师TPACK的持续发展提出了相关建议,以期助力高校教师有效整合信息技术,推进高校教学方式和教学观念的转型。     

A technological pedagogical content knowledge based instructional design model: a third version implementation study in a technology integration course

This paper presents the third version of a technological pedagogical content knowledge (TPACK) based instructional design model that incorporates the distinctive, transformative, and integrative views of TPACK into a comprehensive actionable framework. Strategies of relating TPACK domains to real-life learning experiences, role-playing, and teachers as designers were developed based on the three views and integrated into the third version of the model. The model was then applied in a teacher education undergraduate course on technology integration. A case study approach was used. Data were collected from the participants’ discussion worksheets, lesson designs, and the researchers’ field observation notes. Data analysis results suggest that the strategies integrated into the model helped the participants deepen their understanding of student-centered technology applications and practice TPACK. Findings, implications, and future research possibilities are discussed.     

Reconceptualizing TPACK to Meet the Needs of Twenty-First-Century Education

As technology continues developing and being integrated into all facets of society, it has a direct impact on education. In response, TPACK (Mishra & Koehler, 2006) was developed as a framework to guide how teachers think about the relationship between their knowledge of pedagogy, content, and technology. However, since its first articulation, significant changes to the technology have occurred. Plus, upon careful review, TPACK’s basis in research, selection of terms, and focus on teacher knowledge limited its usefulness. In response, research that supports TPACK’s multiple dimensions was added, which resulted in TPACK being focused on students learning twenty-first-century skills.     

国外教师TPACK发展路径及启示

必备整合技术学科教学法知识（TPACK）对21世纪的教师来讲是一个要求也是一个宣言。教师TPACK的培养和发展成为教师专业化发展的重要组成部分。如何培养和发展教师的TPACK成为教师教育者、教师不得不去面临的问题。国外对TPACK发展进行了众多研究并产生了丰富的研究成果。梳理国外TPACK的发展方法、路径和具体策略,给我国教师TPACK发展提供几点启示和借鉴,TPACK发展要体现情境性、持续性、社会性、设计性、生成性、系统性等需求。     

Exploring primary school teachers’ technological pedagogical content knowledge (TPACK) in online collaborative discourse: An epistemic network analysis

The contextual influences on technological pedagogical content knowledge (TPACK) enactment and the method of TPACK assessment remain to be important research topics. Discourse data of 81 teachers in an online professional learning community were collected and analyzed based on the framework of TPACK. Frequency distribution and time series characteristics of teachers’ knowledge domains were analyzed. In addition, epistemic network analysis was used to compare the epistemic network characteristics of teachers in the higher-score and the lower-score groups, different age groups, and post and reply groups. Results showed that teachers’ knowledge domains enacted in the context of online discourse were mainly pedagogical content knowledge and general pedagogical knowledge. The teachers in the higher-score group had a rich, organized and flexible knowledge structure of TPACK. Younger teachers had more connections between pedagogical knowledge and pedagogical content knowledge, while senior teachers had more connections between technological knowledge and pedagogical knowledge. The teachers in the reply group had more connections among the different categories of knowledge as compared to the post group. Finally, implications, limitations and future research were discussed.     

An implementation study of a TPACK-based instructional design model in a technology integration course

The purpose of this study was (a) to develop an instructional design model for preservice teachers’ learning of technological pedagogical content knowledge (TPACK) in multidisciplinary technology integration courses and (b) to apply the model to investigate its effects when used in a preservice teacher education setting. The model was applied in a technology integration course with fifteen participants from diverse majors. Data included individual participants’ written materials and TPACK survey responses, group lesson plans, and the researchers’ field notes. The data analysis results revealed that: (1) the participants had difficulties understanding pedagogical knowledge (PK), which hindered their learning of integrated knowledge of TPACK and (2) their learning of TPACK was the combination rather than the integration of PK, technological knowledge, and content knowledge. Suggestions and implications for refining the model and future research possibilities are discussed.