学校德育评价的量化困境及其超越

尽管量化评价在学校德育评价实践中具有合理性,但过度的量化评价会导致如下弊端：窄化学生的全面发展,割裂道德结构的完整性,忽略德育的境遇性和人文性,助推学生的功利心理,忽略德育评价的情感属性。第四代评价理论强调“人”而非“数据”,强调多元价值主体之间的协商,强调从科学主义评价范式向人文主义评价范式转型,为超越德育评价的量化困境提供了可能性。据此,德育评价应实现对过度量化评价的质性超越,在理论层面框定质性德育评价体系的人文主义价值取向,在实践层面实现德育评价方法的质性转型。具体措施包括：搭建动态、多元、开放的德育评价方法体系;以学生的真实道德需求为根基,回应不同利益相关者的主张;加强叙事性评价团队建设,以多元责任取代单一责任;完善质性德育评价方法,理解并欣赏德育评价过程本身;评价结果的运用回归育人本质,构建叙事性、连续性的评估报告。     

质性评价视角下的中小学生评价教师探析

政策层面提出要建立以教师自评为主,学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度,其中,学生作为评价主体之一得到了广泛认可。在理论与实践层面,中小学生评价教师存在评价带有浓厚的管理主义倾向、过于强调唯分数或者等级的量化评价、缺少必要的规范的评价机制、评价无法及时回应教师发展的需求和动力等问题,影响了学生评价教师的改进功能发挥。作为受教育者,学生是最为熟悉、最为了解教师的群体,他们的评价对于教师专业发展具有重要意义。在质性评价视角下,中小学生评价教师的策略主要形成相对规范的评价机制、坚持激励性和发展性评价原则、合理构建学生评教的内容范畴、选用恰当的评价形式和方式、重视评价过程中学生与教师的互动等内容。     

“学生评教”之辨析

所谓学生评教,一般指采用无记名方式,依据有关标准或规定,由学生对授课教师教学状况进行评价的过程。作为进一步完善教学管理的一种尝试,近几年来,学生评教已愈来愈受到中小学的关注,同时亦引发出一些争议。本文将对学生评教工作进行比较全面的分析和研究,试图从理论与实践两个层面系统构建科学的、具有可操作性的学生评教机制。一、准确理解学生评教的实施动因和可能误差如何正确看待学生评教,是开展学生评教活动的基础性工作,也是确保学生评教方向性和科学性的重要前提。1.学生评教是学校目标定位的本质要求。教育的功能主要表现在两个方…     

以学生为中心的学评教指标体系构建

以教师为中心是当前高校学评教陷入困境的理念根源。欲走出这一困境就应当构建起以学生为中心的学评教指标体系。新体系的构建应遵循学生主体性、发展性、全面性和易评性原则,在发展性评价视域下,通过引入课程评价等新增环节,实现学评教指标体系质的转变。     

“学生评教”之辨析

所谓学生评教,一般指采用无记名方式,依据有关标准或规定,由学生对授课教师教学状况进行评价的过程。作为进一步完善教学管理的一种尝试,近几年来,学生评教已愈来愈受到中小学的关注,同时亦引发出一些争议。本文将对学生评教工作进行比较全面的分析和研究,试图从理论与实践两个层面系统构建科学的、具有可操作性的学生评教机制。     

影响"学生评教"的因素及改进措施

学生评教属形成性评价,而高校在实施中往往更重视评教的终结性功能,很少关注对教师教学技能提高的形成性功能。甚至直接把形成性评价的结果用于终结性评价的目的,把评教结果直接与教师的利益挂钩,导致教师的抵触情绪及学生评教的失真,学生评教的形成性评价目的很难实现。本文就“学生评教”中存在的问题进行探讨,并提出改进的建议。     

质性课程评价：从理论到实践（二）

二、走向质性课程评价(一)质性课程评价与量化课程评价的异同课程评价的范式,大体可分为两类:一类是量化课程评价(quatitative curriculum evaluation),另一类是质性课程评价(qualitative curriculum evaluation)。使用不同的评价范式意味着受不同的评价观念支配、追求不同的课程价值观。所谓量化课程评价,就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量,进而从数量的分析与比较,推断某     

教育性原则:课程评价的应有之义——立足高校学生评教效度的问题考察

课程评价从功能上源于一种管理手段的发展,但从活动的目的上,是一种具有价值意义的行为;学生评教是高校课程评价的重要组成部分,由于缺乏对学生评教工作效度的制度保障、技术支持,在组织实施中受到管理功能的强制而演变为低效"无人"的评价现实.文中通过对课程评价理念的梳理和当前学生评教现实的反思,提出有限的改进路径与空间,以期回归学生评教的应有之义,确保课程评价的教育性原则在学生评教中的基础地位.     

学生评教刍议

学生是课堂教学的主体,学生评教是教师评价的重要方式,教学效果评价是教师评价的核心内容。学校根据学生评教量化表归纳出教师教学工作得分状况,能从侧面反映出教师的教学效果,也是对教师本人改进教学方法,探索教学规律,不断提高教学     

高校学生评教的制度正义及其实现

高校学生评教作为对教学质量进行检测与管理的一种制度安排,其涉及的制度正义问题已引起研究者注意。学生评教制度正义表现出三个层面的特征：教师义务与学生权利的协调、个人权利与集体利益的平衡、管理手段与伦理价值的统一。具有制度正义的学生评教,是“做正确的事”和“正确地做事”的统一,学生评教制度正义实现的关键,是确保评教制度影响下的各利益相关者在权利与义务方面的对等,为评价对象营造平等的教学权利和专业成长发展空间。从实际情况看,评教目的、指标到评教过程等方面均存在制约制度正义实现的问题。塑造具有正义的学生评教制度可从三方面努力：营造以正义为导向的学校教学管理整体氛围,构建正当性与科学性统一的评教体系,实施评教与评人相统一的评价模式。     

欣赏性评价:综合素质评价的方法论选择

欣赏性评价是发现并欣赏学生特质与优势的评价。它不以先在指标体系来评价学生,而是以学生实际具备的素质为基础来建构评价指标与标准,是属于真实性评价、个性化评价和优势评价的范畴。作为评价方法论,它与综合素质评价在评价内容、方式等方面的要求上具有内在的一致性。依据欣赏性评价的思想,综合素质应该采取"评语评价"的方式。具体而言,可采取如下评价思路:注重学生的自我评价,以找准学生的优势素质;实行多元评价,提供结构性确证;采取表现性评价,提供参照性适切。     

教育评估中的试评估实践探析

试评估是评估活动的一个重要手段。试评估不是目的,开展试评估的目的是为了促进评估相关方更好地改进工作。文章指出通过试评估不仅能优化评估流程,形成一个完善的评估方案,而且能建立一个良好的工作机制,指导以评促建,使评估工作能够顺利实施。文章对试评估开展的原则和案例进行了全面分析,并阐述了试评估在教育评估中的作用,以期对教育评估的实践提供较好的依据和借鉴。     

内容依托教学评估问题刍议

把评估贯穿于内容依托教学的整个过程,在内容依托教学中举足轻重。阐述评估过程中的一系列问题——评估内容、评估目的与类型、互动的评估方式、评估原则以及评估过程参与者,以期在内容依托课程的框架下为评估学生表现提供可行方法与建设性的指导原则,同时提供了内容依托教学理论操作性强的范例。     

论评价的一般过程

评价的一般过程 ,是一个包括明确评价目的、获取评价信息、确定评价标准、衡度评价客体、发表评价意见、检验评价结果、实现评价目的七个阶段的动态过程。这七个阶段有各自的性质和特点     

动态性评价: 语文课程评价的新视角

语文课程评价应该是一种动态性评价。动态性评价具有多维性、对话性、多样性、发展性和激励性的特点。语文课程动态性评价在实施策略上应注意: 课程、教学与评价的互动统一; 现时判断与前瞻性评价的统一; 点的透视与面的综合的统一; 量性评价与质性评价的统一; 结果评价与过程性评价的统一。     

课程评价:从学业成就评价走向学业评价

在新课程的背景下,传统课程评价以学生学业成就评价为依据具有不合理性,因此对学生的评价应从学生学业成就评价走向学生学业评价,强调学业过程、学生发展和活动表现,让学生学业真正满足社会和个人未来发展的需要。     

奖惩性与发展性教师评价制度的比较研究

本文从分析评价本身所具备的两种功能——“奖惩性功能和发展性功能”,结合评价的主观目的和实际需要来探析奖惩性教师评价和发展性教师评价的关系,从而达到在实践中有效评价教师之目的,而不是绝对地把二者隔离开来。     

教育评价的正当性与批判性评价

长期以来,在教育评价理论与实践领域,传统的逻辑实证主义价值中立原则始终居于主导地位。这种只过问事实而轻价值判断的倾向,究其本质而言,是放弃了评价自身的社会正义和道德关怀立场,反映了一种强势的文化逻辑。教育作为一项社会实践活动,它与外部的社会结构、权力和文化等资源间有着千丝万缕的联系,因此,要体现教育的公正,教育评价就不能回避它的道德责任。故而,以教育评价的正当性分析为切入点,开展批判性评价,在现实的教育活动中,特别是在中国当代社会背景下,具有极其重要的社会现实意义。     

对数学教学评价的几点认识

教学评价在数学教学中处于重要地位。在教学过程中应充分发挥评价的激励和促进作用 ,要注重对学生数学学习过程的评价 ,将过程评价与结果评价结合起来 ,重视对学生发现问题、解决问题能力的评价。评价的形式要多样化 ,采用定性评价与定量评价相结合 ,以调动每个学生的学习积极性 ,促进学生的全面发展。     

模糊综合评判在教学评价中的应用

模糊综合评判是对受多种因素影响的事物作出全面评价的一种十分有效的决策方法。将模糊综合评判原理应用于教师教学评价系统中,建立了教学评价系统的数学模型。