哪些计算结果不带单位名称

在解答应用题时,得数后面一般要写上计量单位的名称。但是有些应用题的结果不必带单位名称。那么,哪些应用题的计算结果不带单位名称呢?数学活动课上猩猩博士让同学们思考一会儿,举手回答。     

在得数的后面应注明单位名称吗?

在五年制小学数学教材几何初步知识中,例题利用字母公式计算时,得数后面单位名称的处理有以下两种情况: 一种是第八、九册的例题,在得数的后面都没有注明单位名称。如第九册第92页的例1“一个长方体,长7厘米,宽4厘米,高3厘米。它的体积是多少?”     

"单位名称"教学的现状及对策

单位名称——计量物体数量的标准量的名称,如个、箱、千克、米、公顷等。本文指的是类似于"解决问题"时列式计算中的单位名称的教学。一般得数的单位名称用"()"加以体现,如2 3=5(人),45÷8=5(箱)……5(千克)中的"人""箱""千克"。学生在解答问题列式计算时,能否正确地给得数注明单位名称,可以     

量与计量

一、学习要求1.认识人民币单位以及时间单位,养成爱护人民币、遵守时间、爱惜时间的好习惯。2.认识质量单位、长度单位、面积单位和常用的体积单位,建立质量观念以及长度、面积、体积单位的空间观念,并能进行简单的计算。3.掌握常用的计量单位和单位间的进率,会进行简单的单名数与复名数的互化。二、例题分析[例1]5元、8吨、5米68厘米、72、6.5平方米、108、5元6角7分中哪些是名数?哪些是单名数?哪些是复名数?分析与解:通常把带有计量单位名称的数,叫做名数。把只带有一个单位名称的数,叫做单名数;带有两个或两个以上单位名称的数,叫做复名…     

这两条规定都不准确

为帮助学生正确掌握书写解题得数的单位名称,一教师组织了一堂“书写得数单位名称”的专题课。课上,教师宣布了两条规定: 第一条是,在一个算式里,排头数的单位名称是     

为什么不写“倍”

我的孩子小明在学习有关倍数的应用题时,当题中问“一个数是另一个数的几倍”时,他总习惯在得数后面写上单位名称“倍”字,而且常常是改了又犯,犯了又改。     

“单位名称”就是“名数”吗?

梁老师:在学习应用题时,要用“单位名称”,“单位名称”就是“名数”吗?请您给我们讲一讲。丕蕾丕蕾同学:你探究学问的态度很好。现在我们来回答你提的这个问题。许多同学经常把“单位名称”和“名数”混淆起来,如:把“27公顷”、“36米”里的“公顷”、“米”说成是“名数”。其实“公顷”、“米”等是单位名称。那么什么是“单位名称”呢?与名数又有什么不同呢?在生产和生活中,需要进行各种事物的计量,就是把一个暂时未知的量同另一个规定的已知的量作比较;这个规定的已知的量,叫计量单位。如我们要计量操场跑道的长短(暂时未知的量),就把…     

该不该注明单位名称?——一个老问题的新议

贵刊93年第9期刊登了《在得数的后面应注明单位名称吗?》一文,作者认为,凡是结合实际的应用题,利用字母公式计算时,在得数后面不应注明单位名称。这在《小学教学参考资料》的91年第5期《计算结果写不写单位名称浅议》一文中,也提出了同样的观点。而我却认为,这种观点缺乏科学性,特提出商榷。     

名数与单位名称是一回事吗?

在教学中,不少同学把名数与单位名称等同起来,其实它们是有区别的。例如,用一米长的尺子量教室的宽,正好4次量完,我们就说教室的宽是4米。这4米中的“4”,叫做量数,而“米”是计量单位。量数和计量单位名称合起来叫做名数。名数与计量单位的联系与区别表示如下: 只含有一个计量单位名称的名数叫单名数,含有两个或两个以上计量单位名称的名数叫复名数。如,4米、8公斤是单名数;7吨25公斤、2小时18分15秒是复名数。     

法定计量单位名称与符号的写法

量的名称 法单位名称定单单位符号1】llnh 时秒分小 间 时量的名称法定单位单位名称单位符号单位中文符号长度米千米厘米毫米微米纳〔诺」米皮〔可」米海里mkmCmmm尸mnDIpmn mile米千米厘米毫米微米纳米皮米海里面积平方米平方千米平方厘米m2kmZemZ米2千米“厘米2立方米立方厘米斗m3em3T平面角胃立体角角速度加转速度天旧)年弧度度角分角秒球面度转每分弧度每秒节米每秒千米每小Srr/minrad/sknm/skm/h位单位中文符号秒分C)时天旧)年弧度度分秒球面度转/分弧度/秒节米/秒千米/时 一米一 一。一焦焦开℃一牛一焦兆千PaN/K℃N·m度一度一…     

有余数除法应用题教学一得

九年义务教育六年制小学数学第三册有余数除法应用题是在学生学习了有余数除法计算的基础上进行教学的.这时学生对简单应用题的结构已有初步了解,并能够根据除法的意义,解答除法一步计算的应用题.在教学第68页例3、例4时,所不同的是得数后面单位名称的写法.例3是商与余数的单位相同.例4是商与余数的单位不相同.怎么确定二者的单位名称呢?我在教学中进行了如下尝试,收到了较好效果.     

“单位名称”能叫做“名数”吗?

问：解答应用题时,可以把“单位名称”叫做“名数”吗？答：不可以。因为单位名称和名数是两个不同的概念。小学数学教材中指出,在计量某种量时,“通常把量得的数和单位名称合起来叫做名数”。如３千克,“３”是量得的数,“千克”是单位名称,“３千克”才是名数。由此看出,单位名称只是名数的一部分。如果在解答应用题时,把得数后面填加上的单位名称叫做名数,实际是混淆了两个概念的含义。“单位名称”能叫做“名数”吗?     

未引起注意的几个数学问题

本文就几个未引起人们注意的数学问题作些探讨。一、计量单位和计量单位名称有何联系与区别?规定作为度量同类量的标准量叫做计量单位。比如用米、公里作为长度单位,公斤、吨作为重量单位,平方米、亩作为面积、地积单位,小时、分、秒作为时间单位,元、角、分作为货币单位,摄氏度作为温度单位。此外也可用任意一条线段作为度量其它线段的单位,却不给出计量单位名称。由此     

分两种情况考虑

[题目]在一个底面半径为15厘米的圆柱体玻璃缸中,装有16厘米深的水。要在玻璃缸的水中放入长和宽都是10厘米、高是20厘米的长方体铁块,并且要使它的一个表面紧贴玻璃缸的底面。问水面将升高多少厘米? (得数保留两位小数)     

我教“长度单位”

在往年教学二年级数学第三册的第一单元"长度单位"时,班里常常有几个学生对于米和厘米之间的进率掌握的比较模糊,做题时常出现"5米=(50)厘米,跳绳长2(厘米),铅笔长12(米)"之类的错误。多次纠正效果不明显,类似的错误经常在几个学生身上重复出现。在今年的教学时,我一直在思考,怎样才能避免这种情况呢?认识长度单位,不能仅仅告诉学生单位名称和单位之间的进率,更重要的是让学生了解每一个长度单位的实际长度,能够在实际中应用。为了做到这一点,教学时应注意让每个学生都参与实践活动。认识长度单位厘米时,我让学生用两个手指比一比1厘米的实际长度,量     

防治“计算粗心病”五法

在学生的数学作业和数学试卷里,因粗心大意而造成错误所占的比重越来越大。如看错题目、写错数字或运算符号、脱式多写误写、误抄得数、点错小数点、忘记写单位名称等,严重地影响了数学教学质量的全面提高。为了根治“粗心”病,培养学生严肃认真、一丝不苟的科学态度,我们采取了以下五种方法: 一、把0～9十个数字写规范。由于基本数字书写不规范,1和7不分,2、3、5、8错认,6、0、9相混等现象时有发生,特别是往作业上抄得数时,把107写成     

太平天国的馆、衙、营、军有何区别?

答:太平天国的各种单位——包括行政单位、军事单位、生产单位等等——的名称颇不一致。同一性质的单位,有时称馆,有时称衙,有时称营,有时称军。馆、衙、营、军这些单位名称究竟有何区别? 上述各种单位名称之间既有混淆又有差别。举     

四年级第一学期期末数学参考试题

一、筑空。 1.如果用字母a、b、c分别代表任意的三个数 ①写成乘法交换律是__ ②写成乘法结合律是_ ③写成乘法分配律是_ 2。47又14+47=(+)x 根据 3.在除法中,如果被除数扩大2倍,要使商缩小2倍,除数应 4.在米、平方厘米、分米、厘米、平方米、平方分米,这些计量单位中,面积单位有_,它们相邻单位之间的进率是__,长度单位有_,它们相邻单位之间的进率是_。 5.一块布长2米,“2米”是指布的_,一块三合板4平方米,“4平方米”是指三合板的四、计算下面各鹿。 ]。直接写出得数:42+0+58=(36+4)十(36+4)二360+理0 XZ二120一72一28=976 X 12 XO=125X…     

谈小学数学生活化教学

一、案例与解读案例:一根黄瓜长约3厘米我看到过这样一个案例:"黄瓜长约3()"这是二年级一次数学教材上的一道填空题(在括号里填上合适的单位名称)。在批改的过程中老师发现有些同学填写的单位是"厘米",而且不是少数。当时老师们都不假思索地将这样的选择判为错:一根黄瓜怎么可能只有3厘米长呢?"老师,黄瓜长约3厘米为什么错了?"数学书刚发下去就有好几个学生围着问。     

把握度量的核心要素,设计有价值学习活动——“毫米的认识”教学实录

[课前思考] "毫米的认识"是学生学习了"米和厘米的认识"以后再次认识的一个长度单位,对这一内容教师一般不愿意研究,究其原因:第一,通过课前调研可以发现,不少孩子都知道毫米,有的孩子还能够说出1厘米等于10毫米,甚至有的孩子能够根据以前的测量经验,以毫米为单位测量出物体的长度,那么教学目标的定位就止步于此吗?第二,测量长度需要精确到毫米的生活事件在三年级学生的生活世界中并不常见,当我们让孩子举出生活中用到毫米的例子时,不少孩子很茫然,似乎找不到一个恰当的物体需要用毫米这么小的单位来测量,那么学习毫米有用吗?该如何让孩子感知毫米产生的必要性?第三,像毫米这么小的长度单位,怎样才能让孩子有所体验?怎样才能帮助孩子建立起1毫米的观念?这些都是一线教师在教学中时常感到困惑的问题.因此,本节课的目标是:通过经历毫米的产生过程,帮助学生理解毫米产生的必要性;通过数出计量单位的个数,把握度量的核心要素,形成并巩固测量技能:通过感知与想象,建立1毫米的观念,并在这一过程中实现学生对"长度单位"的持续思考.