“因教而学”及相关问题的探讨

一、“因教而学”的理论归属 　　近来有学者提出“因教而学”的主张。所谓因教而学，是指“在教学中学生发挥学习主体的作用，自觉地认识教师教的特点，主动调整自己的学习活动以适应教师教的活动。从而达到提高学习质量和效率的目的” [1]。“因教而学”可以看作解决教与学相互适应问题的一种思路，也是关于在教育情境中如何学习的一种理论。笔者认为，如果我们试图建立一个理论框架，以备向教育者论述教育活动的规律，培养聪明的受教育者，“因教而学”是值得列为其中的命题。 　　受教育者同教育者一样也是教育中最活跃的因素，不仅仅教…     

论教为学服务的思想

在教学理论与实践中,人们至少在三种不同意义上使用“教学”一词:一是教学即教授;二是教学即学生的学;三是教学即教师的教与学生的学。显然现代意义上的教学概念是以第三种观点为其共识。然而即使把“教学理解为教师教与学生学的统一活动”,还存在一个教与学的关系问题。如果我们把“教与学相互割裂、相互分离”作为教与学关系的第一层面,“教与学相互依存、相互作用”作为第二层面,那么“以学为本,因学论教”可以作为教与学关系的第三个层面。本文将要更进一步提出第四个层面的认识“教为学服务”的思想。在教与学的关系上,之所以要确立教…     

浅谈小学低年级语文教学中的“教学做合一”

陶行知先生提出:“生活教育必是教学做合一的;生活教育内之教与学,必是以做为中心的.”他倡导“事怎样做,便怎样学;怎样学,就怎样教.教的法子,根据学的法子;学的法子,根据做的法子”.笔者结合苏教版国标本小学语文低年段的相关教材和教学中的实际操作,从“以文本为事件,在活动中学”“以文本为途径,在模仿中思”“以文本为媒介,在情境中悟”三方面进行具体阐述.     

先秦儒家的“为己之学”和“为学由己”思想

“为己之学”是先秦儒家学习思想的高度概括,对“为己之学”的解读是对先秦儒家为学思想乃至整个儒家为学体系的重要一窥。历来受到儒学研究者的重视。先秦儒家的“为己之学”以人性论为其逻辑起点,通过对学可明德的信仰以及对“内圣”而“外王”的逻辑推演,树立了先秦儒家为学思想的精神价值导并为其奠定了理论基础;进而,以明确为学之志趣、内省多思之方法以及躬于实践之途径铸造了“为学由己”的为学实践模式,赋予先秦儒家为学思想以实践之可能,从而奠定了整个儒家为学思想体系的根基。     

试论实施“先学后教，四步教学”提高课堂教学有效性

“先学后教,四步教学”是以提高课堂教学有效性为核心,以调动学生自主学习积极性为中心,以“授之以渔”为方法的符合新课程改革理念的教学模式。它既是一种课堂教学模式,也是一种教育思想理念和原则,它突出了“以人为本”“让每位学生都得到发展”这个鲜活的教育主题。这种教学模式由学习江苏洋思中学“先学后教,当堂训练”的教学模式并结合广西玉林市一中的实际,经过相当长一段时间的实践发展而来。     

治学为己还是为人

研究学问,投身学术。一个重要前提是明确价值取向。“读圣贤书。所学何事？”千百年来,这个问题一直为学者和社会所关注。“古之学者为己,今之学者为人。”对这个问题,孔子如是说。仅从字面上看,这句话似乎有些令人费解：众所周知,孔子的基本思想倾向是“厚古薄今”的,他所向往的是“周制”和“周礼”,因而有所谓“周监干二代。郁郁乎文哉!吾从周”的感叹。从这一立场出发,他所肯定的想必就是“为己之学”,所否定的就是“为人之学”了。然而,如果从一般意义出发。把“为己”理解为“谋取一己私利”或“事不关己,高高挂起”。把“为人”理解为“兼济天下、服务苍生”。那么,“为己之学”不是十分狭隘吗？“为人之学”又何错之有呢？     

谈“以学定教”

教和学不是一对矛盾,教是为了学,因此学是教的目的,是教的核心。现在越来越多的学校开始实践“以学定教”“先学后教”“多学少教”,调整教与学的关系使得教学本源开始回归。“以学定教”就是按照学生的具体情况来确定教学内容、教学方法和教学计划,当然也包含有按照需要学习的内容进行教学设计之意。因此,它的核心词是学生和学习。     

儒者之“学”:修身与学艺——以《四书》为中心的义理阐释

儒者之“学”的第一要义,就是“修身”.所谓“修身”,不能被狭隘化为道德修养或道德教育,而是“仁一生”意义的开显、拓展和深化过程.它以“天一人”、“物一我”、“身一心”一体而相通为前提,在物我感通、身心相守中成就“诚发于中而形于外”的饱满人格.经籍性知识所以不可或缺,在于它们既是“仁—生”之境的表达者,也是“仁—生”之境的兴发者.作为实用技能之“艺”的学习,只有“依于仁”,方能兴起于亲亲之家;“艺”而能“游”,则让“仁—生”之境步入艺术化境地.“意义—兴发”的教育之学,可能成为我们超越“目的—手段”的先行割裂,重新领取传统思想资源和文化智慧的重要途径.     

审辩式学习：学与教的深度对话

审辩式学习是对《中庸》中“学、问、思、辨、行”的创造性转化与创新性发展。审辩式学习理念认为，“少教之教”有三个层次——学生活动不少于“0.618”，教是为了不需要教，学可以反哺教；“爱学之学”有三重境界——永不满足地学，浑然忘我地学，终生不渝地学。教师角色应从教学转变为助学，从助学转变为“同学”。学生成为课堂学习的主角与主人，课堂是师生共生共赢的生命场域。     

浅谈新课程下有效课堂教学

有的学者认为,让学生学得轻松愉快、发展良好的教学才是有效教学（不仪关注发展,还关注发展过程中的正当性、合理性）……课堂教学由“教”与“学”两大主体组成,教师的教是为了学生的学。如何由“要我学”向“我要学”转变,使学生在享受和愉悦中学习、进步、成长呢？一位再优秀的教师也不可能把他的全部知识都传授给学生,与其“授之以鱼”不如“授之以渔”：这就要求我们教师更新教学理念,教学理念是教学过程的灵魂。     

"自我"的"印象"——析史铁生的长篇小说《务虚笔记》与《我的丁一之旅》

从史铁生的两部长篇小说《务虚笔记》与《我的丁一之旅》的文本出发,重点分析《务虚笔记》小说人物性格,从而通过文字表面的映像,来了解史铁生现实生活经历,发现史铁生最内里的“自我”与“印象”,阐述史铁生小说中的“质疑真实,推崇自我”的哲学思想,发掘文学与哲学的重合方式。     

“两双”、“口嘴”的意象图式

文章从隐喻的意象图式角度分析"两"与"双"、"口"与"嘴"在语言表达中的同现限制。"两"与"双"的字形不同,它们的意象图式也不同:"两"是平分图式,"双"是配偶图式;"两"、"双"词语在言语交际中的意义和用法也就不同:选择"两"的语境强调"分而为二、两相对立",在选择"双"的语境强调合二为一、配成一对。"口"与"嘴"隐喻投射到对事物域的认识当中,但是各有侧重:"N+口"强调的是"容器通往外界的地方","N+嘴"强调的是"容器中形状突出的部分"。     

《孟子》中“正”“长”“贤”“轻”“良”的形容词用法

通过对《孟子》中“正”、“长”、“贤”、“良”、“轻”5个形容词的语义和语法功能作较为细致的描写,试图从中寻找出《孟子》中不同的形容词在语法功能上的共性与个性,并进一步提出问题,即这些共性与个性的历时和共时的差异,以及造成这些差异的原因。     

论《受戒》的"淡"

汪曾祺的《受戒》最大的特点是“淡”,它主要表现在情节的散淡,时代背景和人物情感的淡化,语言的平淡等方面。这与汪曾祺的人生经历、思想情感和艺术追求等有着密切关系。     

人类学的“普同”与“相对”

现代人类学的开端,可追溯到19世纪,但人类学作为现代科学真正被确立起来,则要到20世纪20年代。长期以来,学科内部由于理念不同逐渐分野,形成两大主要分支,即以英、法两国为首的社会人类学,和以德、美两国为主的文化人类学。两派虽在学术理论、方向、思考方式等方面有所分歧,但并不妨碍他们各自为人类学学科所做出的巨大贡献。本文旨在介绍两派的主要学术观点,以及在人类学四大领域研究当中的理论实践。     

"扑朔""迷离"求解

北朝民歌《木兰诗》"雄兔脚扑朔,雌兔眼迷离"中的"扑朔""迷离"作何解释,历来众说纷云莫衷一是。笔者认为,归纳起来,不外乎有两种说法。第一种:"扑朔",即"缩动"或"爬搔"之意,为兔走时足伸缩之貌;"迷离",即"朦胧",为眼色朦胧。第二种:"扑朔",形容雄兔脚上的毛蓬松的样子;"迷离",形容雌兔的眼睛被蓬松的毛遮蔽的样子。本文对这两种说法作了较具体深入的评析,并赞同第一种说法。     

日语“ティル”与汉语“在”“着”“了”的对应关系浅析

日语中的“ティル”是一个具有多种意义的体助词,与汉语中的体助词“在”“着”“了”有一定的对应关系。从体意义的角度对“ティル”与汉语体助词“在”“着”“了”的对应关系做了探讨。     

《墨经》中“援”、“推”、“辟”、“止”、“效”诸方法的性质

辩是推理的运用，但与辩的目的相联系，甚至于为实现这种目的而采取一定技巧的推理，实际上已经成为辩的方法。《墨经》中所述“援”、“推”“辟”“止”“效”诸方法是辩的方法。