学科中心到学科联动：教学内容抉择的界限与超越

学科中心的教学内容抉择,由于过分强调单科知识体系,忽视学科间的链条作用,容易产生学科之间知识分离的本体困境、主客体割裂的认知困境及知识与生活脱节的功能困境。学科联动通过关系性思维,重构学科知识的三维关系,形成了对学科中心教学内容界限的认识论超越,可以分两步走：首先,在认识论上从实体性思维转向关系性思维;其次,在关系思维指导下明确学科联动的实现路径,即课程主题选择与确定、教学活动方式优化提升以及教学评价框架建构。     

论学科核心素养——兼论信息时代的学科教育

学科核心素养系以学科理解或思维为核心的学科高级能力与人性能力,是信息时代学科教育的基本目标。它在本质上是学科知识观的根本转型:由事实本位走向理解取向。选择少而重要的学科核心观念,让它们彼此间建立有机联系,使课程结构由"学科事实覆盖型"转化为"学科观念理解型",让学科核心观念植根于真实问题情境,学生由此可以跨越不同年龄或年级持续探究并发展学科理解,这是信息时代学科教育的第一要义。让学生通过亲身参与学科实践而学习学科,亲身经历学科知识的诞生过程,由此既理解学科性质,又发展学科实践力,这是信息时代学科教育的第二要义。这种新型学科教育的重要特征是实现了学科世界与生活世界、学科实践与生活实践的双向融合。我国学科教育改革迫在眉睫的任务是摒弃"间接经验论"与"双基论",走向"直接经验论"与"核心素养观"。     

基于职业理解的学科生活重建

学科教学不仅直接关系到学生的学业精进和健康成长,而且影响着教师的可持续发展。教师要更新观念,完善自我素质结构;着力重构,提升学科生活品质。学科教学品质可以在教师职业状态的审视和学科生活的重建中获得提升。     

关于历史学科核心素养的几个问题

在本轮普通高中课程标准(实验稿)的修订工作中,历史学科提出了五个核心素养,即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。历史学科核心素养的提出,反映了高中历史课程的新理念:历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为重心,使学生通过历史学习逐步形成具有历史学科特征的关键能力、必备品格和价值观念;课程目标的确定、课程内容的编制、课程教材的编写、课程实施的措施、课程评价和考试的标准等,都要始终贯穿学生发展历史核心素养这一核心任务。     

反思与重构:学科教学论改造

高等师范院校里的学科教学论 ,作为辐射各院系的师范性特色学科 ,在基础教育改革、教育硕士培养、本专业硕士和博士生培养中获得重大发展机遇的同时 ,也陷入了发展困境。本文对学科教学论的历史沿革、发展困境及学术队伍进行了考察与反思 ,认为它是一个亟待改造与重构的结构松散的学科群。主张学科教学论必须定位于教育学科 ,在积极的改造中 ,必须关注课程 ,走出经验论误区 ;关注以人为本 ,走出技术化误区 ;关注学科综合 ,走出学科单一化误区。将之重构为既具有高层次学术品位、又富于实践性生机活力的学科群。     

科学技术及化学学科新发展对化学教学的启示（上）

世界科学技术正在走近新突破时代。概述了化学学科发展的特点和趋势。科学技术及化学学科新发展启示化学教学要注重研究思路、方法和创新的感悟、体会与训练;注意学科思想（观念）的渗透、领悟和发展;注重立德树人,促进全面发展;激发学习兴趣,不要吓跑学生;痛下决心,全面改革课程、教材、训练与考试。     

历史学科综合能力研究（上）

回顾高考改革的经历，我们可以清楚地看到：考试科目的变化多与宏观的教育、招生体制改革有关系，在一定程度上反映了高校专业设置和人才观念的变化，而考试内容的变化并不完全以考试科目的变化为依据，它主要反映了学科能力要求在考试中的操作。事实上，无论考试科目怎样变化，考试内容的改革始终以探索能力考查为其基本线索，这也是应对考试科目改革的唯一途径。综合考试科目的推出是为了适应拓宽基础和通才教育的需要，并不意味着学科教育的削弱或变形，相反，它强化了学科教育的基础性和科学性。因此，综合科目考试只能是对学科能力提出更高、更精确的要求，而不是降低了学科能力要求或者出现什么新的能力要求。考试中心制定的“综合能力测试目标”实际上是对各科能力要求的一个宏观概括和全面体现，各科能力要求在其中都能找到自己的内容。总而言之，注重学科的教育、教学质量，提高学科的能力水平，以前、现在和今后都是适应考试科目改革的核心。当然，综合科目考试要求体现各科知识与能力的综合性，这只要在各科教学中注意引导用相关学科知识解决问题就可以了，没有必要再搞什么综合教学。作个比喻，学科是井，综合是渠，井深才有水，有水才成渠。舍井而求渠，岂非缘木求鱼。我以为解决综合科目考试的办法只有十二个字：加强学科教学，提高综合意识。下文选编了有关专家对历史学科综合能力的阐述，读者可从中体会。     

基于学科观念和真实问题解决素养导向的命题策略

学科核心素养的提出对考试评价提出了新的要求,探讨素养导向的命题策略具有重要意义。学科观念和解决真实问题是素养导向命题的2个关键要素。基于学科观念和真实问题解决素养导向的命题要注意以下4点:1)在确定考查目标时,要充分关注学科观念的内涵与特征;2)在选取真实命题素材时,要展现问题解决的过程和其中的育人价值;3)在设问时,要注重体现问题解决逻辑,留出思维空间促使学生调用学科观念;4)在制定评分标准时,通过多级赋分注重区分不同的学科观念水平和问题解决水平。     

美术课程观转向中美术教师的课程知识构建

我国学校美术课程观的转向呈现出从实用技能到儿童经验、从儿童经验到学科理性、从学科理性到生活经验重构、从生活经验重构再到批判理性的发展趋势,显示出钟摆式、多样化的特征。美术课程观是影响学校美术课程改革和美术教师实践的重要因素,理想的美术教师的课程知识构建应融合理论和实践两个层面,在动态中构建美术课程知识。     

美术课程观转向中美术教师的课程知识构建

我国学校美术课程观的转向呈现出从实用技能到儿童经验、从儿童经验到学科理性、从学科理性到生活经验重构、从生活经验重构再到批判理性的发展趋势,显示出钟摆式、多样化的特征。美术课程观是影响学校美术课程改革和美术教师实践的重要因素,理想的美术教师的课程知识构建应融合理论和实践两个层面,在动态中构建美术课程知识。     

科学技术及化学学科新发展对化学教学的启示(下)

世界科学技术正在走近新突破时代.概述了化学学科发展的特点和趋势.科学技术及化学学科新发展启示化学教学要注重研究思路、方法和创新的感悟、体会与训练;注意学科思想(观念)的渗透、领悟和发展;注重立德树人,促进全面发展;激发学习兴趣,不要吓跑学生;痛下决心,全面改革课程、教材、训练与考试.     

让数学与其它学科“联姻”

《新课程（试行版）》在“加强课程的综合性”论述中，明确提出要“注重学生经验，加强学科渗透。各门学科都应重视学科知识、社会生活和学生经验的整合，改变课程过于强调学科本位的现象”。让数学与其它学科“联姻”是新课程的要求，它意味着在数学学科教学中，学生可以吸收其它学科的知识提高自己的知识水平,教师则可以运用相关学科知识加强数学的有效教学。这样，一方面可以让其它学科知识充实数学课堂，另一方面可以促进各学科知识的整合。     

全学科视角：让儿童从狭隘机械学习中走出来

<正>儿童是未来的“成人”,要培养他们成为一个“完整的人”,必须让他们经历和体验“完整的生活”,使他们从学习生活的狭隘、局限和不完整中走出来,摒弃机械的生活方式和心智模式,投入到广阔无垠的生活天地中去,使理智、情感和身体始终处于和谐共生的状态。然而,学校分科课程存在片面强调学科知识、忽视学科之间的关联、无法有效融通学习与生活等问题,从而导致儿童对世界的认识不够全面,生活不够完整。为此,我们将课程、师生、学习时空、学习技术等核心元素有效统整,     

厚植学科观念，培育关键能力——从学科观念和关键能力视角看化学复习备考策略

2022年福建省普通高中学业水平选择性考试化学试题具有情境化、素养化等特点。教师在高三复习备考时要根据课程改革要求与试题命制逻辑,将学科观念与关键能力的培养放在核心地位,通过对学科知识网络进行横向联结、纵向挖掘与边际延伸,帮助学生形成元素观、平衡观与学科价值观等化学学科观念。同时,教师要将学科知识落实在具体情境中,通过对教材、试题等教学资料中不同情境的巧妙利用,扎实培养学生学科核心素养,提升学生关键能力。     

学科观念变迁与高等教育学学科建设

通过对高等教育学学科观念变迁的历史分析,指出了只有以高深学问作为高等教育学学科合法性的基础,高等教育学才能实现学术的合法性;并主张以高深学问为基础重新界定高等教育学的研究对象、厘清高等教育学的学科内涵,重构高等教育学的学科理论体系。     

聚焦学业质量标准的学科育人路径探寻

聚焦学业质量标准,通过教育观念重塑和教学方式变革,探寻学科育人的创新路径,是落实学生核心素养培育的着力点。一是要重建教与学的关系,从指导学生“解题”转向引领学生“解决问题”,构建学科学习新方式。二是重建认识与实践的关系,倡导学生以学科专家从事学科研究与探索的方式来学习,开展学科实践探究新活动。三是重建分数与素养的关系,着眼“素养评价”,研制学业质量评测新标准。四是重建教材与生活的关系,立足本地资源、学校特色和学生生活等开发课程资源,拓展学科课程实施新资源。     

优质学校应该有自己的特色学科

学科是中小学教师的专业家园。在中小学,学科既是以知识系统为表征的学科课程,又是以学科教研组、备课组建制为依托的学科团队,还是以知识授受为活动形态的学科教学与学科学习。换言之,学科是一个由学科课程、学科团队、学科教学以及学科学习构成的一体四面的三棱锥,我们把它叫做"学科三棱锥":从知识角度看,学科是一个按知识模块划分的学科课程;从组织角度看,学科是一个     

英美师范教育中学科课程问题的反思

本文通过对英美国家否认学科知识在师范教育中的经验和逻辑论据的反驳。认为我们以英美国家师范课程的比例作为论据是不全面的，仅从学术类课程和教育类课程的关系探索师范教育的课程设置，是比较狭隘的，对于师范教育中学术课程的设置提出了一些值得考虑的因素，以提高我国高等师范教育的水平。     

基于学科思想方法的整合性教学研究

作为学科教学的精髓和灵魂,学科思想方法对教师的学科教学、学生的学科学习和学科素养的发展都具有整合功能,然而当前中小学课堂教学实践却普遍忽视学科思想方法的教学。基于学科思想方法的整合性教学,要求教师在学科思想方法的指导和统领下创造性地将学科教学的各个要素和环节,经过相互融合和优化组合而产生聚集效应,以最大限度地提升学生的学习与发展质量。基于学科思想方法整合学科教学,需要教师突破以往狭隘的学科观念,克服双基教学的惯性影响,采取整体——部分——整体的教学思路,而单元主题式教学则是一种可行的实践方式。     

农村中小学信息技术与学科课程整合问题研究

我国的信息技术与学科课程的整合已日趋完善,并取得了一些成绩,但农村的中小学信息技术与学科课程的整合仍处在刚刚起步阶段,还存在诸多问题。转变教育观念,提高农村中小学教师对课程整合的认识;建立适合农村中小学自身发展的教育资源网;加强教师信息素养的培训;建构科学、动态的课程整合评价体系等是解决农村中小学信息技术与学科课程整合问题的有效途径。