试论生存论视阈下的教师评价变革

生存论中的人是“具体个人”。具体个人具有丰富性与整体性；具体个人是独特的存在；具体个人是个体的存在；具体个人的存在是一个不断超越的活动过程。在生存论中的“具体个人”的视阈下，对教师进行评价的各个方面都将发生变革：评价的目的由关注社会价值和功利价值转向关注教师个人的发展和人生的幸福，评价的标准由主客分离的抽象设计转向主客合一的共同构建，评价的方式由以奖惩性的评价为主转向以发展性的评价为主，评价的过程由自上而下的强制性的方式转向自我评价和外部评价互动互融的过程。     

生存论技术观视域下技术教育的价值选择

生存论视角下技术作为生存展现的一种方式,技术对于人的生存具有决定性与根本性意义.在此逻辑下的技术教育应当是使人们对通过对技术进行合理的使用、理解、判断、决策以及选择来展现一种积极的生存方式,并在此过程中实现人的自我发展.当代技术观的生存论转向为技术教育的价值选择敞开了一种新的视域,并促动着当代技术教育从崇尚“占有”到引导“生存”、从病态“适应”到寻求“超越”、从“制器”向“育人”的价值转向.     

实践生存论的教学论意蕴

教学论研究的实存论镜像存在着诸多问题。实践生存论为教学论走出困境提供了方法论指导。实践生存论视域下的教学实践活动是学生发展的生存方式,是人、自然和社会历史的统一,是一个充满意义的世界。现代教学论研究的实践生存论转向成为一种必然,教学论研究的主题论域、研究者角色、研究思维方式和研究方法都在发生着转换。     

实践生存论的教学论意蕴

教学论研究的实存论镜像存在着诸多问题,实践生存论为教学论走出困境提供了方法论指导。实践生存论视域下的教学实践活动是学生发展的生存方式,是人、自然和社会历史的统一,是一个充满意义的世界。现代教学论研究的实践生存论转向成为一种必然,教学论研究的主题论域、研究者角色、研究思维方式和研究方法都在发生着转换。     

空间观的“生存论”转向及其意蕴

建立在主体形而上学基础上的“科学主义”空间观,遮蔽了“空间”与“存在”的关系,反映出认知理性泛化、非现实性以及实体性的特征。海德格尔力图重新建构“基础存在论”,在作为“此在”的人之“在世”存在的基本构成要素中,寻找空间的本源意义,展现出当代西方哲学“生存论转向”的深层人学价值意蕴。     

美的生存论意蕴

美与人的生存关系是关涉美学哲学基础的问题。文章从生存论的角度深入挖掘美的生存论意蕴,将美与人的生存状态联系起来,从而论证了美是人的本真的存在方式。     

论教学论研究的生存论转向

教学论研究的"生存论转向"是指以教学生活世界中教师和学生的生存问题为主要研究对象,以及由此所引起的教学论研究范式的转换。教学论研究的"生存论转向"是走出教学论研究误区的理性选择,也是解决教学生活世界中诸多生存问题和生存矛盾的内在要求,它为教学论研究提供了新的研究视角,开辟了新的问题域,具有重要的理论价值和实践意义,但也存在着一定的限制。     

海德格尔生存论批判

海德格尔以其生存论哲学树起了一面反叛西方传统哲学的旗帜,但他并没有与西方传统哲学真正划清界限。他的生存论是与非理性的情绪相联系的抽象能动论,是以这种抽象能动论为基础的一种主观唯心主义的生存本体论哲学。因此,不能把海德格尔生存论与马克思的社会实践生存论混为一谈。     

生存论视野下的学生发展性评价

生存哲学视野下的发展性学生评价基于三种人性假设:学生是具体的人、关系中的人及生成中的人.发展性学生评价需要走向具体个人的评价观,其发展性学生评价的实现条件包括:学生的主体性应得到充分的尊重;评价过程设计本身应钵现出专业水准;评价实施者展开评价过程的能力有待提升;主体取向的评价体系需要有制度的保障.     

论生存论维度下大学生的和谐美德教育

大学生作为具备较高思想素质的群体,对自身成长、发展等相关问题的思考需要从生存论维度加以引导,以和谐美德为价值向度,引发更深层次的自我反思,达到完善和谐的人格特质。     

论技术发展的生态空间——从生态视角探讨技术的发展

技术发展空间是技术发展的一个重要特征。从生态视角考察技术的发展，可以从根本上揭示技术所造成的生态危机并指明出路。     

论认知时空对语言时空的二次制约关系

由于人生活在时空范围内,任何言语交际都离不开时空表述ETS(The Verbal Expression of Time&Space),所以时空就成了交际的重要理论问题。但是交际中的"时空"不是笼统的,因为交际中除了"语言时空"外,还有"认知时空"。这两种"时空"不是互不相关的并列关系,而是有密切的制约和被制约关系。由此,我们提出"认知时空"对"语言时空"的四种制约关系:1.语义制约SR(Semantic Restrictions);2.理性制约RR(Rational Restrictions);3.语境制约CtR(Contextual Restrictions);4.历史制约HR(Historical Restrictions)。     

空间生产理论视域下的文庙教育空间实践

文庙是中国古代重要的官方教育机构。本文以江阴文庙为例,运用法国哲学家列斐伏尔的社会空间生产理论,对古代中国教育空间的生产进行分析。研究发现:文庙作为一个教育空间,其物理空间的生产实践是在国家制度、权力意志、经济资本和地理环境等多重因素相互作用下的结果;通过相关建筑物的命名与空间环境的营造,文庙空间有效地表征了儒家的教育理想与追求;并且通过官员谒庙、授业课试和定期祭祀等教化活动,文庙所表征的教育空间也得到了儒家知识分子与社会的广泛认同。以史为鉴,江阴文庙空间的生产也为现代教育空间的改造提供了一定的借鉴与启示。     

信息技术时代教学空间的隐私风险

教学空间虽然不是私人空间,但也有隐私诉求。确立、尊重和维护教学空间隐私权是保护师生尊严、维护教学自由、促进师生卓越成长和保障教学组织正常运行的需要。在信息技术时代,教学空间的隐私信息很容易被采集和传播,也更容易被再利用,从而造成不可预料的隐私侵权。甚至,“告知与许可”的法律方式和匿名化的技术处理都无法有效降低教学空间隐私风险。在信息技术时代,完全消除教学空间的隐私风险,几乎不太可能,但可以尽可能降低教学空间的隐私风险。为此,我们需要重塑我们的隐私伦理观,重构科技伦理,立法确立教学空间隐私权,明确学校和家长的责任,加强师生隐私保护教育。     

冷漠与支持:情境空间视角下的群体性利他行为

考察三个广受关注的社会事件个案,从情境空间的视角对群体性利他行为的发生机制进行探究。发现情景空间的制度化程度是解释群体性利他行为的关键因素;在特定的情境空间中,施暴者的负面标定、受害者的"嵌空间"身份、制度化角色的干预以及旁观者的人口特征等因素都是抑制或催发群体性利他行为的影响变量。     

从技术哲学视角看技术对人的影响

本质上,技术起源于人的“活好”需求,是人类实现生存和达到自我超越的手段和工具。然而,现代技术却给人类带来了种种不利影响：一是身体技术被忽视;二是人类基本目标迷失;三是人的创造性欲求匮乏。可以从以下方面着手克服技术的以上影响：重新启用身体技术,让身体技术与现代器物技术并行发展与运用;建构技术价值判断体系,扭转技术漂移的不确定性;构建多元化的生活世界,摆脱单一的技术“座架”。     

跨国公司技术创新全球化及对我国技术创新的启示

技术创新是经济发展的动力和支持。我国正处于深化改革和工业化建设时期,科技创新对我们尤为重要。而跨国公司的技术创新全球化趋势及创新方式对我们有着很大的示范效应和利用效应。我国应该抓住契机,积极吸纳他们的“技术溢出”;同时学习他们的创新经验,开展技术寻求性跨国投资,以学习的方式尽快获取世界先进技术,发挥我们的“后发优势”。     

社会学视域下的课堂空间意蕴及其价值再审视

借助社会学的视角和空间概念的规定性,对教育世界中习以为常的课堂空间重新展开审视和反思就会发现,传统观念中的课堂空间,不仅缺乏整体性的关系特征,更对其生成作用重视不足,特别是学生对课堂空间的反馈和建构效应一直被忽略。对课堂空间作为社会权力关系的一种,以及它与个体情感的隐秘联系也缺乏认知。再审视课堂空间及其深度意蕴,其价值和意义在于,借助空间分析的研究方法,转换视角理解课堂教学生活,通过激发师生的主动参与,唤起课堂活力和创造性,追求民主、平等的师生关系,构建全新的教育意义。     

向量空间的拟线性变换

探讨了数域F上向量空间V的拟线性变换的存在性和变换、拟线性变换、线性变换之间的关系,并且研究了用（拟)线性变换的运算如何确定一个变换是（拟）线性变换的问题。     

从心理空间生产看学校教育中中华民族共同体意识的培育

学生是铸牢中华民族共同体意识的重要主体,学校是铸牢学生中华民族共同体意识的主阵地。本研究从心理空间生产的角度出发,提出要培育中华民族共同体意识,需要将共同体意识与个体的心理动力相结合,与个体的知识更新和情感体验相结合,与个体的实际生活相结合。在以上分析的基础上给学校教育空间生产提出建议:(1)建设丰富完善的多民族和谐共处的学校物理空间;(2)构建多民族平等包容的学校人际空间;(3)建设系统性和全面性的中华民族共同体意识学校知识空间;(4)为中华民族共同体意识打造更生动和更深刻的学校体验空间。从心理空间生产的角度,在学校中促使中华民族共同体意识内生于学生的心理空间,外化为学生的自觉行为。