占有与超越——后方法时代中学外语教师课程理解重建

教师课程理解是教师有效课程实施的先决条件,是课程意义生成的必要条件。教师课程理解可从对自我理解、对学生理解、对文本理解三个维度进行。方法时代的外语教师受制于"方法"的桎梏,外语课程理解存在教师主体迷失、相互理解分离、文本意义虚无的特征。后方法时代课程理解更加注重具体性、实践性和社会性。在国家外语高考政策调整的当下,中学外语教师应从自觉学习、自觉坚守、自觉反思、自觉突破的路径夯实基础,并且从变换站位培育国际理解精神、问题导向发展高阶思维、优化整合实现意义创生的路径形成特色,实现外语课程理解重建。     

教师课程价值观的解读

课程的首要问题是课程的价值问题,而课程价值的实现在很大程度上依赖于教师对课程价值的理解、阐释和实践。拥有良好的课程价值观既是课程价值有效实现的必要保证,也是教师专业化的关键环节。教师对课程价值的规范意识、首位意识和实践意识构成了教师的课程价值观,明晰这三种意识的发生和发展特点,可以帮助我们透视教师的课程价值观,为其健康成长提供启示。     

教师课程理解取向的省思与重建

基于哲学解释学的视角,课程领域形成了"复原"和"创生"两种不同的教师课程理解取向。复原取向的课程理解强调教师要准确领会课程设计者的原意,而课程理解的创生取向则主张教师基于自身前见对课程意义的生成。其实,客观意义上讲,教师课程理解无绝对的复原,而创生式的教师课程理解也存在一定程度的受制性。因此,我们应客观、辩证地看待两种不同的教师课程理解取向,并且从促进教师自身的前见与课程文本以及学生的体验三者"视域融合"的角度,来建立教师课程理解的应然取向。     

提高课程理解能力的基本策略

在课程实施过程中 ,教师起着关键的作用。教师对课程的理解决定了课程实施取向。而不同的课程取向对课程实施的结果具有直接的影响。为适应当前的课程改革 ,教师的课程理解必须进行根本转变。哲学解释学为我们认识这一转变提供了一个极有价值的视角。一、课程理解对课程实施取向的影响“理解”问题是现代哲学解释学的中心话语。在哲学解释学看来 ,人与物、人与人、人与世界之间的关系可以概括为“理解”与“对话”的关系。在解释学的发展中 ,对于理解也有一个过程问题 ,因而形成两种不同的观点 :复原说。要求按照事物（文本）本来面目去认识…     

关注“课程精神”——解释学视角下教师课程理解的合理取向

课程精神是指有关课程的核心理念、思想以及价值追求,它是课程文本中所蕴含的真理性内容的重要组成部分,在教师课程理解活动中起着规范与导向作用。基于解释学发展的视角,教师课程理解应超越"符合性"与"生成性"非此即彼的取向,强调基于"课程精神"的意义创生,也即教师一方面要忠实于课程精神,同时也要充分发挥自身的主动性与创造性,实现课程现实意义与教师自身存在意义的生成。     

课程理解的对话意蕴及实践路径探究

课程理解是课程主体对课程所产生的意识的总和。课程到课程理解暗含一种观念的加工,这种观念的加工,实现了主体的建构过程。教师在对课程的理解过程中应与课程设计者、教师自己、学生进行三次对话,以缩短教师与课程设计者、教师与学生的距离,同时促进教师专业自省与自觉,实现主体双方在对话中对课程理解的意义生成。     

教师课程理解研究初探

教师课程理解是教师对课程现象、课程文本和课程事件的意义解读的过程,体现了课程研究范式从＂开发＂走向＂理解＂。目前有关教师课程理解研究的内容主要包括理解取向、理解方式、理解内容、影响理解的因素及策略等,教师课程理解研究对于课程理论的发展以及教师课程实践能力的提高具有促进作用。在今后教师课程理解研究中应注意明确教师课程理解的内涵、拓展研究主题、丰富实证研究。     

教师即课程：蕴涵与形式

课程存在不同的层次,美国课程专家古德拉德等人将课程分为五个层面：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程．其中,理想的课程与正式的课程这两个层面的课程是文本课程,是显性的课程,而领悟的课程、运作的课程、经验的课程是非文本课程,是隐性的课程。教师对课程的理解领悟、运作实施使教师将外在于学生的文本课程和教师自身这种潜在的课程融合内化为教师层面的课程,     

教师课程理解:教师与课程精神的融合

课程精神是课程的本真和精髓,教师的课程理解即是对课程精神的解读和阐释。当前存在的主客分离的课程理解视角无法实现教师对课程的深层把握,也不能促成课程意义的生成,教师在课程理解中以融合的姿态来处理与课程精神的关系,才能实现课程精神的价值赋予和实践转化。     

从事实存在到实践生成:课程理解的转向

"事实存在"的课程理解认为课程是既定的客观科学知识的文本事实,教师须忠实于课程知识授受;这一课程理解观尽管已遭到批判但依然影响制约着当下的课程理论研究和教师的课程实践。"实践生成"的课程理解认为课程是包含教师和学生在内的课程主体在教学实践中不断形成的活动与经验,是在实践智慧主导下不断生成的实践活动。课程理解的"实践生成"转向,是超越"事实存在"课程理解观的偏狭桎梏,思考课程改革再出发的需要。     

论教师课程自觉的内涵、阶段与路径

教师的课程自觉是缓冲教师个体与课程实践彼此疏离状态的动态渐进过程,具有从学科课程的自知、理解课程的自省和开发课程的自立三个发展层次构成。伴随教师自身专业成长的全过程。教师课程自觉愿景的实现,需要在开放、民主、科学的课程意识中实现学科课程的思维转向,在理解课程的基础上创生个体课程语言体系及课程运作模式,在开发课程的尝试中不断丰富课程实践。     

"意义创生说"——教师理解课程文本的新取向

"复原说"取向下教师理解课程文本带来了以下问题:课程缺乏动态性和生成性,教学失去创造生成的活力;教师主体的生命价值湮没在课程文本中,学生被灌输静态客观知识而缺乏创造力."意义创生说"认为,教师理解课程文本是教师与课程文本之间理解对话的过程,是教师和课程文本视界融合、课程意义再生和教师自身成长的过程.     

指向核心素养的学生课程理解探析

指向核心素养的学生课程理解是一种生命化理解、意义化理解、理性式理解、共生式理解及发展式理解。它具有广泛的迁移性与适应性、内在的稳定性与持久性、强烈的批判性与创造性、准确的自我认知与理解等特征。指向核心素养的学生课程理解内容包括对课程文本、教师、环境及学生自我的理解,为实现课程理解促进学生核心素养发展的本然目标,在课程理解的过程中必须坚持整体性、注重参与性、凸显情境化、发挥自主性等基本原则。     

课程的预设与生成——基于社会学视角的分析

课程是法定的教育知识。法定的课程在实施时会发生各种“形变”,课程授受过程中教师对课程文本的转化以及学生对课程文本的理解是课程文本发生“形变”的主要因素。从知识社会学的视角来看,课程发生“形变”不仅是不可避免的,而且是必要的。我们所要做的是一方面,对照各种课程文本来考察课程接受过程;另一方面,由课程授受过程来反思各种课程文本。     

综合实践活动课程的实施现状与反思

综合实践活动课程的实施存在文本参照和自主开发两种操作模式。由于社会、学校及教师对课程的理解尚不够全面和准确,在实施的过程中还存在一系列问题与不足,有待学校、社会、教师及学生各方的进一步努力。     

哲学释义学视野中的综合实践活动课程

哲学释义学（又称哲学解释学）是一种探索人与文本之间意义关联,关切人存在意义的哲学;综合实践活动课程作为新课改背景下的特殊课程文本,它强调对于人和自然、社会、他人及自我关系的理解,是对师生生命意义的探求。二者都是通过对文本意义的重构实现自身生命意义的彰显。哲学释义学的经典概念和命题能帮助我们更好地理解综合实践活动课程。     

论课程实施的想像力

课程实施的想像力，是指通过师生(尤其是学生)的言说，打破课程的抽象、僵死的边界，打通科学世界和师生生活世界的通路，以避免课程理解的程式化。要实现之，必须满足两个条件：一是“物”层面的，即作为文本的课程；一是“人”层面的，即教师要具有课程意识。     

文本地位的重建

语文阅读教学由三者构成: 教师、文本和学生。本文所指的文本就是文字作品,即“课文”。阅读教学就是学生在教师的指导下理解文本并从文本中获得意义的过程。也就是说,文本是阅读教学的基础,对文本意义的理解是阅读教学的主要目的,然而在实际的阅读教学中,文本却经历了两次失落。     

幼儿园课程的要素

幼儿园课程的要素是构成幼儿园课程的必要因素和组成部分.不同的幼儿园课程定义包含着不同的要素.当幼儿园课程是指一种静态的课程文本时,其要素包括理念、目标、内容、结构四种;当幼儿园课程是指课程的编制过程(即动态的生长过程)时,它包括课程设计、课程实施、课程评价三个动态要素.从某种意义上来讲,课程编制中的设计过程就是课程文本中理念、目标、内容、结构的形成过程.由于在实际的幼儿园教育中,对课程的理解大多停留在课程文本的层面,所以,我们在此主要分析一下课程文本的四个要素.     

曹操是个什么样的人?——基于“事情本身”的课程理解观

学生对课程文本的理解既不是学生自身兴趣的投射而形成的自画像,也不是对课程文本原意——文本创作者的观点——的客观把握,而是对课程文本所涉及的"事情本身"进行理解的问题。基于"事情本身"的课程理解在其本质上是一种心理重演,即通过对课程文本的拷问回到课程文本所涉及的"事情本身",就像侦探依据破案线索回到犯罪现场、回到犯罪事实本身一样。