Notes on the progress and plans for educational research in the Socialist Republic of Vietnam

Educational research in Vietnam is directed primarily by the National Institute of Educational Science (NIES), which consists of some thirteen specialised research departments. The Institute investigates various long-term aspects of educational policy reform, curriculum innovation and methodological approaches to education as well as more specialised fields such as national-ethnic minorities and population education.The major tasks of educational research in Vietnam have to be predicated on the demands of a developing society wishing to modernise its educational structure qualitatively while coping quantitatively with enormous population growth and a situation where school-age children currently comprise some 30% of the total population. Hence, harsh demographic realities and limited economic resources have to be offset, where possible, by efficient utilisation of the intellectual capital of the people and by the establishment of realistic educational priorities on the part of the government. These are amongst the major considerations of the NIES and are exemplified by the kind of research publications already emanating from the Institute as well as by the recently announced five-year plan for research development during the period 1981–1985.

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Zusammenfassung In Vietnam wird pädagogische Forschung in erster Linie von dem National Institute of Educational Science (NIES) gesteuert, das aus dreizehn spezialisierten Forschungsabteilungen besteht. Das Institut erforscht verschiedene langfristige Aspekte der erziehungspolitischen Reform, Curriculum-Innovation und methodologische Erziehungsansätze sowie speziellere Gebiete wie das der national-ethnic minorities und das der population education.Die Hauptaufgaben der pädagogischen Forschung in Vietnam müssen auf den Forderungen einer sich entwickelnden Gesellschaft basieren, die einerseits ihr Erziehungssystem qualitativ modernisieren möchte, andererseits jedoch quantitativ bei einem enormen Bevölkerungswachstum mit einer Situation fertig werden muß, in der derzeit 30% der Gesamtbevölkerung Kinder im schulpflichtigen Alter sind. Deshalb müssen harte demographische Realitäten und begrenzte ökonomische Ressourcen so ausgeglichen werden, daß, wo immer möglich, das intellektuelle Kapital der Bevölkerung wirksam genutzt wird und realistische pädagogische Prioritäten von der Regierung gesetzt werden. Diese Gesichtspunkte gehören zu den Hauptüberlegungen des NIES. Sie werden durch die Art der von diesem Institut bereits herausgegebenen Forschungsberichte sowie durch den kürzlich angekündigten Fünf-Jahres-Plan zur Forschungsentwicklung für die Zeit von 1981 bis 1985 belegt.

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Résumé Au Viet-Nam, la recherche en matière d'éducation est assurée essentiellement par l'Institut National des Sciences de l'Education (INSE) qui regroupe quelque treize départements de recherche spécialisés. L'Institut étudie les différents aspects à long terme de la réforme de la politique de l'éducation, de l'innovation du curriculum et des approches méthodologiques de l'éducation ainsi que des domaines plus spécialisés tels les minorités ethniques nationales et l'éducation en matière de population.Les principales tâches de la recherche en matière d'éducation au Viet-Nam doivent être formulées d'après les besoins d'une société en développement qui souhaite moderniser qualitativement sa structure éducative et faire face quantitativement à une énorme augmentation de la population, à une situation où les enfants en âge scolaire représentent actuellement quelque 30% de la population totale. C'est pourquoi il faut compenser, là où c'est possible, la sévérité des réalités démographiques et les ressources économiques limitées par une utilisation efficace du capital intellectuel du peuple et par des priorités réalistes établies en matière d'éducation par le gouvernement. Ce sont les principales considérations de l'INSE comme le montrent le type de publications de la recherche émanant déjà de l'Institut ainsi que le plan quinquennal présenté récemment pour le développement de la recherche pour la période allant de 1981 à 1985.

     

What does education have to do with the New International Economic Order

Greater equality in the distribution of incomes, both nationally and internationally, and more intervention to achieve this, both by national governments and international agencies, are identified as the key ideas in the proposed NIEO. Both ideas have provoked a reaction of new conservatism, aided by the current international recession. At least in part, the power of this reaction is the result of a failure in the educational professions and institutions to respond to the requirements of an NIEO in both domestic and global terms.Although the independent effects of education on social change and income distribution have indeed been over-estimated, it remains true, nevertheless, that education does have social and economic effects. Within states, education might be reorganized so as to dissolve the current dichotomy between a learning childhood/adolescence and a non-learning adulthood. Rather, learning geared to economic activity, change and restructuring might assist both developing and industrialized states to increase incomes and adjust to the requirements of the NIEO.On the international plane, the growth of development studies and of institutions concerned with the domestic effects of international relations and commerce should facilitate a more informed understanding of the balance between self-reliance and interdependence.

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Zusammenfassung Eine einheitlichere nationale und internationale Einkommensverteilung und mehr Intervention, um diese durch nationale Regierungen und internationale Vertretungen zu erreichen, sind als Hauptideen in der vorgeschlagenen NIEO identifiziert worden. Beide Ideen haben eine Reaktion von neuem Konservatismus hervorgerufen, der durch die gegenwärtige internationale Rezession unterstützt wird. Zumindest teilweise ist das Ausmaß dieser Reaktion auf ein Versagen in den erzieherischen Berufen und Einrichtungen zurückzuführen, den Anforderungen einer NIEO in sowohl einheimischen als auch globalen Sinne genüge zu tun.Obwohl die einzelnen Auswirkungen der Erziehung auf soziale Veränderungen und Einkommensverteilung in der Tat überschätzt worden sind, bleibt es nichtsdestoweniger wahr, daß das Erziehungswesen soziale und ökonomische Auswirkungen hat. Innerhalb von Staaten kann das Erziehungswesen so reorganisiert werden, daß die gegenwärtige Dichotomie zwischen lernender Kindheit/Adoleszenz und nichtlernendem Erwachsenendasein zu beheben ist. Vielmehr kann das Lernen, das auf ökonomische Tätigkeiten, Veränderungen und Umstrukturierungen gerichtet ist, dazu beitragen, daß Entwicklungsländer und Industrieländer gleichermaßen ihr Einkommen vergrößern und sich auf die Anforderungen der NIEO einstellen.Auf der internationalen Ebene sollte die Zunahme an Entwicklungsstudien und-einrichtungen, die sich mit einheimischen Auswirkungen internationaler Beziehungen und Handel befassen, ein fundierteres Verständnis für die Balance zwischen Eigenständigkeit und wechselseitiger Abhängigkeit erleichtern.

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Résumé Une plus grande égalité dans la répartition des revenus, tant sur le plan national qu'international, et une intervention plus active des gouvernements nationaux ainsi que des institutions internationales, sont identifiées comme les idées clefs du NIEO. Ces deux idées ont provoqué une réaction du nouveau conservatisme, étant donné la récession internationale actuelle. La force de cette réaction, du moins en partie, est due à une incapacité des professions de l'éducation et des institutions à remplir les conditions requises par le NIEO, que ce soit sur le plan intérieur ou général.Bien que l'on ait exagéré les effets indépendants de l'éducation sur les changements sociaux et sur la répartition des revenus, il n'en reste pas moins vrai, toutefois, que l'éducation produit des effets sociaux et économiques. A l'intérieur des états, l'éducation pourrait être réorganisée de façon à faire disparaître l'actuelle dichotomie entre les enfants ou les adolescents apprenants et les adultes non apprenants. Assurément, l'apprentissage enclanché sur l'activité, le changement et la restructuration économique, pourrait aider les états industrialisés, aussi bien que ceux en développement, à accroître leurs revenus et à s'adapter aux conditions requises par le NIEO.Sur le plan international, la multiplication des études pour le développement et des institutions concernées par les effets intérieurs, des relations internationales et du commerce mondial devrait faciliter une compréhension mieux informée de l'équilibre entre l'autonomie et l'interdépendance.

     

‘Once more unto the breach,dear friends’

In introducing his Special Issue, the guest-editor identifies different usages of the term UPE, also reflected in the contributions to the Issue, and comments on the implications of this diversity in the context of nations' efforts to achieve it. Real and bogus UPE are distinguished and the alternative concept of basic education considered. Implementation of UPE, an immensely demanding undertaking, requires adequate information, genuine commitment and close co-operation — at all levels and from all concerned; equally, it depends on administrative ability, organization of training, and political motivation, flexibility and sincerity. Recognising the demands and costs of UPE, the reasons for commitment to it are examined (and illustrated from the case of Nigeria) — and the feasibility of successful implementation, e.g., by the year 2000, assessed. Alternatives exist, both in concept and practice, but seem unlikely to commend themselves. Nevertheless, as is stressed in the articles, lessons may be learned from experience already gained concerning the effectiveness of such factors as: greater community involvement in providing and controlling schools; more emphasis on school health; closer relationships between central and local planning; alternative structures for older learners or drop-outs; the shortening of instructional time; and increased research and greater investment in training for the teaching of basic skills at primary level. Without a radical change of attitude, particularly with respect to this last priority, efforts to achieve even literacy, the first goal of UPE, are being seriously undermined.

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Zusammenfassung In seiner Einleitung zu dieser Sondernummer zeigt der Gastherausgeber die verschiedenen Definitionen des Begriffes des Weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens auf, die auch in den Beiträgen dieser Ausgabe gebraucht werden. Danach erläutert er die Bedeutung dieser Vielfalt im Rahmen der Bemühungen der Staaten, dieses Ziel zu erreichen. Es wird zwischen echten und gefälschten Konzepten des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens unterschieden und die Alternative eines Konzepts der Elementarerziehung wird erwogen. Die Durchführung des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens — ein überaus anspruchsvolles Unternehmen — erfordert angemessene Information, wahres Engagement und eine enge Zusammenarbeit auf allen Ebenen und von allen Betroffenen; sie hängt gleichermaßen von administrativen Fähigkeiten, der Organisation der Ausbildung sowie politischer Motivation, als auch Flexibilität und Ernsthaftigkeit ab. Die Nachfragen und Kosten des weltweiten Ausbaus der Primarerziehung werden erkannt, die Gründe für ein entsprechendes Engagement werden untersucht (und an Hand des Beispiels von Nigerien illustriert) — und es wird geprüft, ob sich dieses Ziel bis zum Jahre 2000 erfolgreich durchführen läßt. Alternativen bestehen zwar, sowohl als Konzept wie auch in Praxis, aber es erscheint unwahrscheinlich, daß sie sich anbieten. Wie in den Berichten betont wird, kann aus der gewonnenen Erfahrung, die die Wirksamkeit solcher Faktoren betrifft, dennoch dieses gelernt werden: ein größeres Maß an Beteiligung des Gemeinwesens, indem Schulen vorgesehen und beaufsichtigt werden; mehr Betonung auf Schulgesundheitspflege; engere Beziehung zur zentralen und lokalen Planung; alternative Strukturen für ältere Lernende oder Schulversager; Kürzungen der Unterrichtszeit; mehr Untersuchungen und größere Investitionen in der Ausbildung für das Unterrichten der elementaren Fähigkeiten auf der Primarebene. Wenn sich die Einstellung nicht durchgreifend ändert — ganz besonders in Hinblick auf die letztgenannten Prioritäten — werden Bemühungen, die Alphabetisierung durchzuführen — das oberste Ziel des weltweiten Ausbaus des Primarschulwesens — ernsthaft gefährdet werden.

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Résumé Dans la présentation de ce Numéro Spécial, son éditeur identifie les différents usages du terme EPU qui se reflètent aussi dans les contributions à ce Numéro, et il envisage la portée et les conséquences de cette diversité dans le contexte des efforts des nations pour y parvenir. Il établit une distinction entre EPU réel et EPU factice. Il examine aussi le concept de l'enseignement de base. L'accomplissement de l'EPU est une entreprise incroyablement exigeante qui réclame une documentation adéquate, un engagement authentique et une coopération étroite, à tous les niveaux, de tous ceux que cela concerne. Il est aussi tributaire des compétences administratives, de l'organisation de la formation, de la motivation politique, de la souplesse et de la sincérité. Le couût et la demande de l'EPU étant reconnus, on examine, dans ce Numéro, les raisons de s'engager dans l'entreprise (en prenant comme exemple illustratif le cas du Nigeria) — et on évalue les chances d'une réalisation couronnée de succès pour l'an 2000. Il existe d'autres choix, tant dans le concept que dans la pratique, mais ils n'ont guère de chance de s'imposer. Néanmoins, comme cela est souligné dans des articles ultérieurs, on peut tirer des leçons de l'expérience déjà acquise quant à l'efficacité de certains facteurs tels que: participation plus importante de la collectivité aux besoins et au contrôle des établissements scolaires; attention supérieure accordée à l'hygiène scolaire; relations plus étroites entre la planification locale et la planification centrale; choix d'options de structures ouvert aux apprenants plus âgés ou à ceux qui ont quitté l'école; raccourcissement du temps d'enseignement; recherche et investissement accrus concernant la formation indispensable à l'enseignement des connaissances fondamentales au niveau du primaire. Sans un changement radical d'attitude, particulièrement en ce qui regarde cette dernière priorité, les efforts pour parvenir à une alphabétisation générale — objectif premier de l'EPU — sont sérieusement sapés dans leurs fondements mêmes.

     

Die Notwendigkeit Einer Anthropologisch-Ökologischen Dimension In Der Curriculum-Entwicklung

Zusammenfassung In pluralistischen Demokratien üben konkurrierende Wertsysteme, kurze Wahlperioden und wirtschaftliche Erfordernisse erheblichen Einfluss auf die Bildungspolitik und Forschungsstrategien im Bildungsbereich aus. Langfristige und Nebenwirkungen machen sich vor allem auf dem Gebiet der Kosten, wirtschaftlicher Input/output Verhältnisse und organisatorischer Probleme bemerkbar. Daher befindet sich das Bildungswesen meistens in einer ganz ähnlichen Gesamtsituation wie die Ökologie mit all den Folgen kurzfristiger ökonomischer und technischer Strategien auf die Umwelt. Ökologische Forschung und Politik konzentrieren sich fast ausschliesslich auf die technologischen Nebenwirkungen; weder die Ökologie noch die Pädagogik schenken der zunehmenden Schrumpfung der psycho-physischen Ressourcen des Menschen viel Beachtung. Folglich wird der Tatsache noch wenig Rechnung getragen, dass der Mensch sowohl Erzeuger als auch Produkt dieser gestörten Umwelt ist; dass die Krise der menschlichen Aussenwelt und die seiner Innenwelt miteinander verknüpft sind; und dass diese anthropologisch-ökologische Dimension ein Minimum an gemeinsamen erzieherischen Interessen in verschiedenen Wertsystemen gewährleisten könnte. Es muss eine pädagogische Überlebensethik entwickelt werden, die der Curriculum-Entwicklung eine neue Dimension hinzufügt, und neue Strategien müssen bereits bei der Früherziehung des Kindes eingesetzt werden.

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In pluralistic democracies competing value systems, short term election periods and economic demands influence educational policy and research strategies quite strongly. Long term effects and side effects are primarily perceived in terms of financial cost, economical input-output relations and organisational problems. The overall situation in education therefore tends to be similar to the environmental situation with all its ecological consequences because of short term economic and technical strategies. Ecological research and policy concentrate almost completely on technological side effects and neither ecology nor education really care for the growing limitation of psycho-biological resources of the human being. Consequently there is still little recognition of the fact that man is the producer of the obstructed ecology as well as a product of that environment; that the crisis of the outer and inner world of man are interrelated; that an anthropo-ecological dimension could guarantee a minimum of common educational concern in different value systems. An educational ethic for survival has to be developed, it has to add a new dimension to curriculum development, and such concern has to begin with new strategies in early childhood education.

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Résumé Dans les démocraties pluralistes, les systèmes de valeur en compétition, les périodes d'élections à court intervalle et les exigences économiques influencent assez fortement la politique de l'éducation et les stratégies de recherche. Les effets à long terme et les effets secondaires sont perçus essentiellement du point de vue des coûts financiers, des rapports économiques investissement-rendement et des problèmes d'organisation. La situation générale de l'éducation a, par conséquent, tendance à être similaire à la situation du milieu avec toutes ses conséquences écologiques, à cause de ses stratégies économiques et techniques à court terme. La recherche et la politique écologiques se concentrent presque complètement sur les effets secondaires technologiques et, ni l'écologie ni l'éducation se préoccupent vraiment de la limitation des ressources psycho-physiques croissante de l'être humain. Par conséquent, on reconnaît encore très peu le fait que l'homme est le producteur de l'écologie obstruée ainsi qu'un produit de ce milieu; que la crise du monde intérieur et extérieur de l'homme soient étroitement reliées; qu'une dimension anthropo-écologique puisse garantir un minimum de préoccupation commune en éducation dans les différents systèmes de valeur. Une éthique pédagogique afin de survivire doit être développée, elle doit ajouter une nouvelle dimension au développement du curriculum et, une telle préoccupation doit commencer avec les nouvelles stratégies dans l'éducation de l'enfance.

     

Culture,education et developpement technologique dans la croissance des nouveaux pays industrialises: Le cas de la Coree du Sud

Résumé Depuis plusieurs années, on assiste à la croissance industrielle, à un rythme élevé, des pays dits nouveaux pays industrialisés (NPI). Parmi ceux-ci, la Corée du Sud qui connait un taux de croissance impressionnant, a mis en application une stratégie qu'il serait intéressant d'approfondir. Il importe également de mettre en avant les facteurs autres qu'économiques qui ont pu contribuer à cette croissance industrielle. Dans cet esprit, le présent article se propose d'examiner le rôle et la place des facteurs culturels (tradition culturelle confucianiste), des ressources humaines (éducation et emploi) et du développement technologique (transfert de technologie, RD) dans cette stratégie de croissance, ainsi que certaines limites propres à un tel modèle sur le plan politique et social.

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The last few years have witnessed the increased pace of industrial growth in countries termed newly industrialized countries (NICs). Among these, South Korea has achieved an impressive rate of growth by applying a strategy that merits study. It is also relevant to bring to the fore the non-economic factors which have contributed to this industrial growth. To this end the present article sets out to examine the role and place of cultural factors (the Confucianist cultural tradition), human resources (education and employment) and technological development (technology transfer, R and D) in this growth strategy. It further considers certain political and social limits to such a growth model.

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Zusammenfassung In den letzten Jahren hat sich die industrielle Wachstumsrate in Ländern, die als sogenannte neuindustrialisierte Länder bezeichnet werden, erhöht. Zu diesen Ländern gehört Südkorea, das eine beeindruckende Wachstumsrate erzielen konnte aufgrund einer Strategie, die es noch weiter zu erforschen gilt. Zusätzlich sind die nicht wirtschaftlichen Faktoren relevant, die zum industriellen Wachstum mit beigetragen haben. Zu diesem Zweck ist der Verfasser des vorliegenden Artikels bemüht, die Rolle und den Stellenwert der kulturellen Faktoren (die konfuzianische kulturelle Tradition), die menschlichen Ressourcen (Erziehung und Beruf) und die technische Entwicklung (Technologietransfer, Forschung und Entwicklung) dieser Wachstumsstrategie zu untersuchen. Berücksichtigt werden ferner die politischen und gesellschaftlichen Grenzen des Wachstumsmodells.

     

Expectations of schools and teachers in the context of social and economic changes

The article starts with some basic considerations of crucial trends such as the expansion of new technologies and media, demographic changes, economic crises, changes in the relation between the sexes and the emergence of multicultural societies.The following two sections deal with the global dimensions in socio-economic change and the tension between universality and diversity in education. They also consider the relation between schools and their competitors in the area of nonformal education, such as youth movements, sports clubs, etc.Following this, some essential expectations in relation to the changing role of schools from governmental institutions to service agencies are analyzed; other aspects treated include the demands on participation at the grassroots level, knowledge transmission with regard to practical utilization, the growing interest in vocational education and the wide-spread divergencies in moral standards within societies.The conclusion to the article concentrates on the postulate that schools must define their existence and legitimacy by finding an equilibrium between adjustment (in terms of modernization) and conservation (in terms of maintaining continuity).

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Zusammenfassung Im ersten Teil des Artikels stellt der Verfasser grundlegende Betrachtungen an über wichtige Entwicklungsströmungen wie z.B. über die Ausweitung neuer Technologien und Medien, demographische Veränderungen, Wirtschaftskrisen, Wandlungen in den Beziehungen zwischen den Geschlechtern und die Entstehung multikultureller Gesellschaften.Die beiden nächsten Abschnitte handeln von den globalen Dimensionen des sozioökonomischen Wandels sowie von der Spannung zwischen der Universalisierung und der Diversifizierung des Erziehungswesens. Ferner werden die Beziehungen zwischen den Schulen und den mit ihnen konkurrierenden Einrichtungen im Bereich der nicht-formalen Erziehung wie z.B. Jugendbewegungen, Sportvereinen usw. erörtert.Darüber hinaus werden wesentliche Erwartungen analysiert in Hinblick auf die sich ändernde Rolle der Schulen von Regierungseinrichtungen zu Dienstleistungsagenturen. Die Forderung nach Beteiligung auf der Basisebene sowie die Vermittlung von praxis-orientierten Kenntnissen, das wachsende Interesse an beruflicher Bildung und die weitverbreiteten Divergenzen moralischer Richtlinien innerhalb verschiedener Gesellschaften, werden im Hauptteil des Aufsatzes besprochen.Der Artikel schließt mit dem Postulat, daß Schulen zu einer Definition ihrer Existenz und ihrer Legitimität gelangen müssen, indem sie das Gleichgewicht herstellen zwischen Anpassung (im Sinne von Modernisation) einerseits und Erhaltung (im Sinne von Kontinuität) andererseits.

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Résumé Cet article présente tout d'abord quelques considérations fondamentales sur les tendances cruciales telles l'expansion des nouvelles technologies et des media, l'évolution démographique, les crises économiques, les changements qui apparaissent dans les rapports entre les deux sexes, l'émergence de sociétés multiculturelles.Les deux parties qui suivent traitent les dimensions globales du changement socioéconomique et examinent les tensions entre l'universalité et la diversité de l'éducation. Elles examinent également la relation entre les écoles et leurs concurrents dans le domaine de l'éducation non-formelle, tels les mouvements de jeunes, les associations sportives, etc.Ensuite l'auteur analyse quelques-unes des exigences essentielles relatives au rôle variable des écoles comme institutions gouvernementales se mouvant en organismes de service; les autres aspects traités incluent les demandes de participation au niveau de la base, le transfert des connaissances en ce qui concerne l'utilisation pratique, l'intérêt sans cesse croissant pour l'enseignement professionnel et les normes de plus en plus divergentes concernant les valeurs morales au sein des sociétés.La conclusion de cet article met un accent sur le postulat selon lequel les écoles doivent définir leur existence et leur légitimité en trouvant un équilibre entre adaptation (en termes de modernisation) et conservation (en termes de maintien de la continuité).

     

Some issues influencing the planning and implementation of vocational education in Nepal

This study attempted to analyze the perceptions of selected Nepali educators and administrators concerning certain basic issues which have been influencing the planning and implementation of vocational education in Nepal. The issues were determined after a review of the relevant research and literature. A questionnaire with 13 items was mailed to Nepali educators, administrators, experts and headmasters involved with vocational education. A total of 142 (53.18%) usable questionnaires were returned, and two groups of respondents were identified from the nature of their work, namely planners and implementors. The responses were interpreted using the analysis of variance statistical test (ANOVA). Findings indicated that planners and implementors, respectively, had significantly different attitudes concerning issues related to the characteristics of students, employment, and financial aspects of vocational programs. A higher proportion of planners than implementors dissented from the proposition that vocational education should be designed for less intelligent students. Implementors felt that the students could make vocational choices at the age of 14 or 15, whereas the planners were uncertain. The implementors were also more of the opinion that vocational education was too expensive for Nepal, while the planners tended to disagree with them about this. Regarding other matters, however, all the respondents indicated general agreement with the issues as stated.

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Zusammenfassung Diese Studie versuchte, die Vorstellungen ausgewählter nepalesischer Erziehungswissenschaftler und Verwaltungsbeamter in Bezug auf bestimmte Grundfragen zu analysieren, die Planung und Durchführung von Berufsausbildung in Nepal beeinflußten. Nach Durchsicht der Forschungsprojekte und der entsprechenden Literatur, wurden Fragepunkte ausgearbeitet. Ein Fragebogen mit dreizehn Punkten wurde an nepalesische Erziehungswissenschaftler, Verwaltungsbeamte, Experten und Schulleiter geschickt, die mit Berufsausbildung zu tun haben. Insgesamt 142 (53,18%) brauchbare Fragebogen wurden zurückgeschickt und zwei Gruppen von Befragten nach Art ihrer Tätigkeit, nämlich Planer und Durchführer, festgestellt. Die Antworten wurden ausgewertet indem die Analyse statistischer Varianztests (ANOVA) benutzt wurde. Ergebnisse zeigten, daß Planer und Durchführer signifikant unterschiedliche Einstellungen hatten zu Fragen in Bezug auf Merkmale der Schüler, Berufstätigkeit und finanzielle Aspekte des Berufsausbildungsprogramms. Ein höherer Anteil von Planern als Durchführern wich von der Behauptung ab, Berufsbildung sei für weniger intelligente Schüler bestimmt. Durchführer glaubten, daß Schüler im Alter von 14 oder 15 Jahren ihre Berufswahl treffen könnten, wohingegen sich die Planer nicht sicher waren. Durchführer waren auch der Meinung, daß Berufsausbildung für Nepal zu teuer sei, während Planer dazu neigten, mit ihnen darüber nicht übereinzustimmen. Hinsichtlich anderer Punkte jedoch, stimmten alle befragten Personen generell mit den Aussagen, wie angegeben, überein.

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Résumé Cette étude avait pour objectif l'analyse des perceptions de certains éducateurs et administrateurs népalais concernant quelques facteurs fondamentaux qui influencent la planification et la mise en oeuvre de l'éducation professionnelle au Népal. Ces facteurs ont été déterminés après examen des travaux importants de la recherche et de la littérature sur le sujet. Un questionnaire portant 13 points a été envoyé aux éducateurs, administrateurs, spécialistes et directeurs d'école népalais concernés par l'éducation professionnelle. Un total de 142 (53, 18%) questionnaires exploitables ont été retournés et deux groupes de personnes ont pu être identifiés d'après la nature de leur travail, à savoir les planificateurs et les exécutants. Les réponses ont été interprétées d'après l'analyse du test statistique de variance (ANOVA). Les résultats ont montré que les planificateurs et les exécutants avaient des opinions sensiblement différentes quant aux facteurs relatifs aux caractéristiques des étudiants, du chômage et des aspects financiers des programmes professionnels. Une plus grande partie de planificateurs que d'exécutants différait de l'opinion selon laquelle l'éducation professionnelle devrait s'adresser aux étudiants moins intelligents. Les exécutants pensaient que les étudiants pouvaient faire un choix professionnel à l'âge de 14 ou 15 ans, tandis que les planificateurs en étaient incertains. Les exécutants étaient également plutôt de l'avis que l'éducation professionnelle était trop coûteuse pour le Népal, alors que les planificateurs tendaient à penser le contraire. Pour ce qui est des autres questions, cependant, toutes les personnes qui ont répondu étaient d'accord avec les facteurs comme indiqué.

     

The philosophy and services of non-formal education in Thailand

This paper begins as an historical outline of non-formal education in Thailand, from its inception as the Adult Education Division in 1940 to the present day. The philosophy and curricula of adult and non-formal education are examined, particularly in terms of the overall concept of khit-pen. The paper gives an overview of activities currently on offer by the Non-Formal Education Department and other involved agencies. There are programs designed to provide basic knowledge and skills, in particular General Adult Education and Functional Literacy Programs; there are programs designed to provide training in vocational and occupational skills; and there are programs designed to provide relevant knowledge and up-to-date information. An attempt is made to view these developments in terms of their relationship with the formal school system, and the paper concludes with some thoughts on future plans and initiatives.

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Zusammenfassung Dieser Bericht ist ein historischer Abriß der nicht-formalen Erziehung in Thailand von ihren Anfängen als Abteilung für Erwachsenenbildung im Jahre 1940 bis zum heutigen Tag. Der philosophische Grundgedanke und die Curricula der Erwachsenenbildung und der nicht-formalen Erziehung werden besonders in Hinblick auf ein Gesamtkonzepts des khit-pen untersucht. Der Bericht gibt einen Überblick über Aktivitäten, die derzeitig von der Abteilung für nichtformale Erziehung und von anderen beteiligten Einrichtungen angeboten werden. Hierzu zählen u.a. Programme, die Folgendes vermitteln sollen: 1) Grundkenntnisse und -fähigkeiten, insbesondere im Hinblick auf die allgemeine Erwachsenenbildung und die funktionale Alphabetisierungsprogramme, 2) eine Ausbildung in beruflichen und beschäftigungsbezogenen Fähigkeiten und ferner 3) allgemein wichtige Kenntnisse und aktuelle Informationen. Es wird versucht, diese Entwicklungen im Sinne ihrer Beziehung zum formalen Schulsystem zu sehen. Der Bericht schließt mit einigen Anmerkungen über zukünftige Pläne und Initiativen.

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Résumé Cet article commence par l'historique de l'Education non-formelle en Thailande depuis sa création en 1940 en tant que Division pour l'Education des Adultes jusqu'à nos jours. On y examine la philosophie et les contenus de l'éducation pour adultes et de l'éducation non-formelle en particulier en fonction du concept général de khit-pen. Cet article présente une vue d'ensemble des activités qu'offrent actuellement le Département de l'Education non-formelle et d'autres organismes concernés. Certains programmes sont destinés à fournir des connaissances et des compétences de base, il s'agit en particulier des programmes d'alphabétisation fonctionnelle et d'éducation générale pour adultes; d'autres sont destinés à fournir des cours de formation professionnelle ou ayant trait à une profession; il existe également des programmes destinés à transmettre des connaissances pertinentes et des informations récentes. Un effort est fait pour examiner ces développements en fonction de leur rapport avec le système éducatif formel et les auteurs concluent en exposant quelques réflexions sur les initiatives et projets futurs.

     

Testing and teaching functional versus generic skills in early childhood education in developing countries

Abastract This paper critiques a number of pre-academic and readiness tasks commonly found in tests and curricula used in early childhood education in North America and Europe and frequently adopted in developing countries. Some of the tasks discussed are: putting pegs in a pegboard, reproducing bead patterns, and completing picture puzzles. Evidence is presented to challenge a number of commonly held assumptions associated with these tasks: a) that the generic skills acquired when children learn these tasks are prerequisite to learning higher level skills, b) that the skills acquired will generalize to the performance of more functional activities, c) that handicapped children should be taught skills corresponding to their mental age level, and d) that handicapped children in developing countries should be tested and taught skills that are frequently found in the tests and curricula of normal functioning children in North America and Europe. Although much of the evidence cited has been available for some time, it has not generally influenced testing and teaching practices in developing countries. The tragic result is that very limited economic and manpower resources are often wasted on the use of ineffective methods. The final section of the paper describes recently developed methods of conducting ecological inventories for designing ecologically valid tests and curricula of functional skills in developing countries.

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Zusammenfassung In diesem Artikel wird eine Anzahl vorschulpädagogischer Aufgaben und Geschicklichkeitübungen kritisch betrachtet, die oft in Tests und Curricula zur frühkindlichen Erziehung in Nordamerika und Europa angewandt und häufig auch in den Enwicklungsländern übernommen worden. Einige der hier besprochenen Aufgaben sind Stöpselsteckspiele, das Nachbilden von Perlenmustern und das Zusammensetzen von Bilder-Puzzles. Belege werden erbracht, um im Hinblick auf eine Anzahl dieser Aufgaben weit verbreitete Meinungen in Frage zu stellen: a) daß die von den Kindern bei der Lösung dieser Aufgaben gelernten generischen Fertigkeiten die Voraussetzung bilden zum Erlernen weit höherer Fertigkeiten, b) daß die erlernten Fertigkeiten zur Durchführung funktionalerer Aktivitäten führen werden, c) daß behinderten Kindern jene Fähigkeiten gelehrt werden sollen, die ihrer geistigen Enwicklungsstufe entsprechen, und d) daß behinderte Kinder in Entwicklungsländern auf solche Fertigkeiten hin geprüft und dementsprechend unterrichtet werden sollten, die häufig in Tests und Curricula für normale Kinder in Nordamerika und Europa angewandt werden. Obwohl zahlreiche der angeführten Ergebnisse seit geraumer Zeit zugänglich sind, haben sie im allgemeinen keinen Einfluß auf Test- und Lehrverfahren in Enwicklungsländern ausgeübt. Das Tragische an dem Ergebnis ist, daß die ohnehin begrenzten wirtschaftlichen Ressourcen und verfügbaren Arbeitskräfte oft für die Anwendung unwirksamer Methoden vergeudet werden. Im Schlußabschnitt dieses Artikels werden erst kürzlich entwickelte Methoden zur Erstellung ökologischer Inventare beschrieben, an Hand derer ökologisch gütlige Tests und Curricula für funktionale Fertigkeiten in Entwicklungsländern entworfen werden können.

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Résumé Cet article analyse un certain nombre de tâches pré-academiques et préparatoires que l'on trouve couramment dans les tests et les programmes d'études appliqués dans l'éducation préscolaire en Amérique du Nord et en Europe et adoptés fréquemment par les pays en développement. Quelques-unes des tâches examinées consistent à mettre des bûchettes sur des tables à trous, à reproduire des dessins tracés au moyen de perles et à déchiffrer des rébus. Certains points sont mis en évidence pour relever certaines hypothèses avancées communément au sujet de ces tâches et selon lesquelles a) les compétences génériques acquises lorsque les enfants apprennent ces différentes tâches sont une condition préalable à l'apprentissage de compétences d'un niveau plus élevé, b) ces compétences acquises permettront la généralisation d'activités plus fonctionnelles, c) on devrait enseigner aux enfants handicapés des compétences correspondant à leur âge mental, et d) on devrait tester les enfants handicapés dans les pays en développement et leur enseigner des compétences qui sont proposées dans les tests et les curricula destinés aux enfants normaux en Amérique du Nord et en Europe. Bien que tous ces points soient évidents depuis quelque temps, ils n'ont pas influé d'une manière générale sur les pratiques de test et d'enseignement employées dans les pays en développement. La conséquence tragique de cette situation est que les ressources économiques et en maind'uvre très limitées sont souvent négligées au profit de méthodes qui se révèlent infructueuses. La dernière partie de ce travail décrit les méthodes développées récemment pour l'élaboration d'inventaires écologiques pour la conception de tests écologiquement valables et de programmes d'études de compétences fonctionnelles dans les pays en développement.

     

Learning for autonomy

There is a need for a new concept of post-literacy which goes beyond the learning of codes. The target population is defined on the basis of their need to be given the capacity to take decisions on essential economic, civic, political and day-to-day aspects of their lives.The main arena of post-literacy lies in the countries of the Third World, where the economic crisis has serious effects on the quality of life and impairs the motivation to learn. Particular reference is made to the concept of participation and to the ability to determine four types of basic educational need: fundamental needs, productivity needs, social service needs and community organization needs.Four Latin American programmes linked to these four types of need are presented and discussed in terms of their particular features: popular participation in decision making; the search for methods and techniques which give the population a certain degree of autonomy; and respect for the cultures and world visions of the communities in the conduct of post-literacy, educational innovation and other activities. The programmes are: post-literacy in Nicaragua (fundamental education needs); research on post-literacy and employment in 13 countries (productivity needs); the CIPCA project for peasants in Piura, on the northern coast of Peru (social service needs); and the Talking Maps project developed with the Paez community in Cauca, Colombia (community organization needs).

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Zusammenfassung Ein neues Nachalphabetisierungskonzept, das über das Erlernen von Codes hinausgeht, wird benötigt. Die Zielgruppe wird aufgrund ihrer Bedürfnisse genau bestimmt, die sie dann in die Lage versetzen soll, Entscheidungen über wichtige ökonomische, staatsbürgerliche, politische und alltägliche Aspekte ihres Lebens zu treffen.Das Hauptgebiet der Nachalphabetisierung liegt in den Ländern der Dritten Welt, wo die Wirtschaftskrise ernsthafte Auswirkungen auf die Lebensqualität hat und die Lernmotivation beeinträchtigt. Besondere Aufmerksamkeit wird auf das Konzept der Partizipation gelenkt und auf die Fähigkeit, vier Arten von Grundbedürfnissen der Bildung festzusetzen: fundamentale Bedürfnisse, Produktivitätsbedürfnisse, Bedürfnisse im Sozialbereich und in der Gemeindeorganisation.Vier lateinamerikanische Programme, die mit diesen vier Arten von Grundbedürfnissen verbunden sind, werden in Bezug auf ihre besonderen Merkmale vorgestellt und erörtert: Beteiligung der Bevölkerung an Entscheidungsprozessen; die Suche nach Methoden und Techniken, die der Bevölkerung einen gewissen Grad an Autonomie verleihen; Achtung vor den Kulturen und Weltvisionen der Gemeinden bei der Ausführung der Nachalphabetisierung, der Innovationen auf dem Bildungssektor und anderer Aktivitäten. Diese Programme sind: Nachalphabetisierung in Nicaragua (fundamentale Bildungsbedürfnisse); Forschung über Nachalphabetisierung und Beschäftigung in 13 Ländern (Produktivitätsbedürfnisse); das CIPCA-Projekt für die Landbevölkerung in Piura an der Nordküste Perus (Bedürfnisse im Sozialbereich); und das sprechende Landkarten-Projekt, das mit der Paezgemeinde in Cauca, Kolumbien entwickelt wurde (Bedürfnisse in der Gemeindeorganisation).

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Résumé Un nouveau concept de post-alphabétisation, qui transcende l'apprentissage de codes, s'avère nécessaire. On définit les populations-cibles sur la base de leur besoin de recevoir la capacité de prendre des décisions sur les principaux aspects économiques, civiques, politiques et courants de leurs vies.Le champ d'activité de la postalphabétisation se trouve essentiellement dans les pays du Tiers Monde, où la crise économique produit des effets sérieux sur la qualité de la vie et entrave la motivation à l'apprentissage. On mentionne en particulier le concept de participation et l'aptitude à déterminer quatre types de besoins éducatifs de base: les besoins fondamentaux, les besoins en matière de productivité, de services sociaux et d'organisation de la communauté.Quatre programmes d'Amérique latine liés à ces quatre types de besoin sont présentés et examinés en fonction de leurs caractéristiques particulières: la participation des populations à la prise de décision; la recherche de méthodes et de techniques qui donnent à la population un certain degré d'autonomie; et le respect des cultures et des visions du monde des communautés lors de la conduite des programmes de post-alphabétisation, d'innovations éducatives et autres. Ces programmes sont: la post-alphabétisation au Nicaragua (besoins éducatifs fondamentaux); la recherche sur la post-alphabétisation et l'emploi dans 13 pays (besoins en matière de productivité); le projet CIPCA à l'adresse des paysans de Piura, situé sur la côte nord du Pérou (besoins en matière de services sociaux); et le projet Cartes parlantes développé avec la communauté Paez dans le Cauca, en Colombie (besoins d'organisation de la communauté).

     

Definition,design, utilization. Some problems associated with Integrated Science curricula with special reference to the Project for Science Integration in Ghana

The rapid spread of Integrated Science Courses throughout the world should not conceal the difficulties facing teachers in utilizing Integrated Science curricula. These problems derive from lack of precision in definition and give rise to basic tensions between scientific and educational principles in course design. Learning by discovery approaches, applied to the pupil's level of intellectual development, have to bridge the gap between knowledge from everyday experience and an articulated appreciation of the unity of science. The contrasting environments which condition everyday experience complicate the resolution of these problems. Three kinds of dilemma in teachers' utilizing of Integrated Science curricula are identified from the evaluation of Project for Science Integration in Ghana: (1) how far experience can be incorporated before beginning to sacrifice conceptual unity; (2) how pupils' understanding of the theoretical implications of practical activities can be achieved; and (3) how the varying results of individual pupils' experience can be adapted to the successful teaching of prescribed objectives. These dilemmas exemplify the need for a realistic assessment of the experience of Integrated Science teaching over the last decade, leading to more conceptual precision, a greater awareness of curricular possibilities, and more enlightened decision-making.

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Zusammenfassung Die rapide Ausbreitung von integrierten Wissenschaftskursen auf der ganzen Welt sollte nicht über die Schwierigkeiten hinwegtäuschen, denen Lehrer beim Gebrauch von integrierten Wissenschaftscurricula gegenüberstehen. Diese Probleme ergeben sich aus dem Mangel an Präzision in der Definition und verursachen grundlegende Spannungen zwischen den wissenschaftlichen und erzieherischen Prinzipien beim Aufbau der Kurse. Heuristische, auf den intellektuellen Entwicklungsstand des Schülers bezogene Ansätze müssen den Abstand zwischen täglicher Erfahrung und artikulierter Erkennung der Einheit der Wissenschaft überbrücken. Erschwert wird die Lösung dieser Probleme noch durch die verschiedenartige Umwelt, auf der die tägliche Erfahrung beruht. Drei Arten von Dilemma beim Gebrauch der integrierten wissenschaftlichen Curricula durch die Lehrer werden aufgrund der Evaluation des Projekts für Wissenschaftsintegration identifiziert: (1) inwieweit Erfahrung eingebracht werden kann, ohne der konzeptuellen Einheit zu schaden; (2) wie erreicht werden kann, daß die Schüler die theoretischen Implikationen praktischer Betätigung verstehen; und (3) wie die verschiedenen Ergebnisse der Erfahrung individueller Schüler für erfolgreiches Lehren vorgeschriebener Ziele genutzt werden können. Dieses dreifache Dilemma bezeugt die Notwendigkeit einer realistischen Auswertung der im letzten Jahrzehnut mit integrierten wissenschaftlichen Curricula gemachten Erfahrungen zum Zweck grösserer konzeptueller Präzision, verstärkter Wahrnehmung der Möglichkeiten für Curriculumgestaltung und aufgeklärterer Entscheidungen.

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Résumé La rapidité de la diffusion, partout dans le monde, des Cours de Sciences Intégrées ne devrait pas masquer les difficultés qui se présentent aux enseignants utilisant les curricula des sciences intégrées. Ces problèmes découlent d'un manque de précision dans la définition et produisent des tensions fondamentales entre les principes scientifiques et éducationnels dans la conception des cours. L'apprentissage par la découverte, appliqué au niveau du développement intellectuel des élèves, doit combler le fossé entre les connaissances tirées de l'expérience quotidienne et l'appréciation articulée de l'unité des sciences. Les environments bien différents qui conditionnent l'expérience quotidienne compliquent la solution de ces problèmes. L'évaluation du Projet pour l'Intégration des Sciences au Ghana permet d'identifier les trois dilemmes dans lesquels sont enfermés les enseignants qui utilisent les curricula des Sciences Intégrées: (1) jusqu'à quel point peut-on incorporer l'expérience avant de commencer à sacrifier l'unité conceptuelle; (2) comment parvenir à ce que les élèves comprennent les incidences théoriques des activités pratiques; (3) comment les résultats différents de l'expérience de chaque élève peuvent-ils être adaptés à l'enseignement fructueux des objectifs inscrits au programme. Ces dilemmes montrent bien la nécessité d'une estimation réaliste de l'expérience de l'enseignement des sciences intégrées au cours de la dernière décennie, pour parvenir à une précision conceptionnelle supérieure, à une prise de conscience plus approfondie et à des décisions plus éclairées.

     

Planning and implementation of nonformal education projects in rural Thailand

This is a study of the factors that cause success and failure of implementation of rural nonformal education projects. The research indicates that late release of funds, the lack of a consistent plan, the lack of understanding of the roles and duties of staff, and conflicts between staff are the major problems in implementing nonformal education projects. Moreover, the successful achievement of nonformal education projects depends on co-ordination among organizations concerned, in matters of target groups, times of project implementation, and budgets. In addition, implementation should emphasize people's participation in project identification. The following changes are needed for more effective co-ordination: two-way communication in a horizontal line, the development of a workable administrative system and of similar attitudes and perceptions of staff in all organizations. In addition to these factors, staff experience is also important for successful co-ordination.

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Zusammenfassung In dem vorliegenden Bericht werden die Faktoren untersucht, die Erfolg bzw. Mißerfolg bei der Anwendung von nicht-formalen Erziehungsprojekten in ländlichen Gebieten beeinflußen. Die Forschungsergebnisse zeigen, daß die späte Bereitstellung von Geldern, das Fehlen eines schlüssigen Planes, das mangelnde Verständnis von der Rolle und den Aufgaben des Personals, sowie die Konflikte innerhalb des Personals die Hauptprobleme bei der Anwendung von nicht-formalen Erziehungsprojekten darstellen. Darüberhinaus hängt die erfolgreiche Abwicklung von nicht-formalen Erziehungsprojekten von der Koordinierung der betreffenden Organisationen ab, was die Zielgruppen, den Zeitpunkt der Projektdurchführung und die Budgets angeht. Zusätzlich sollte bei der Durchführung die Teilnahme aller bei der Projektidentifikation betont werden. Die folgenden Veränderungen sind für eine wirksamere Koordinierung erforderlich: eine beidseitige Kommunikation auf horizontaler Ebene, die Entwicklung eines durchführbaren Verwaltungssystems sowie gleichartige Haltungen und Wahrnehmungen des Personals in allen Organisationen. Außerdem ist die Erfahrung des Personals ebenfalls ein wichtiger Faktor für eine erfolgreiche Koordinierung.

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Résumé Le présent article est une étude des facteurs de succès ou d'échec de la mise en uvre des projets ruraux d'éducation non formelle. Cette analyse indique que l'attribution tardive des fonds, l'inexistence d'un plan cohérent, le manque de compréhension pour les rôles et les tâches du personnel ainsi que les conflits qui règnent au sein du personnel constituent les problèmes majeurs de la mise en uvre des projets d'éducation non formelle. En outre, le succès de l'exécution des projets d'éducation non formelle est tributaire de la coordination entre les organisations concernées pour les questions relatives aux groupes-cibles, au calendrier de mise en uvre du projet et au budget. Lors de la mise en uvre, un accent devrait également être placé sur la participation du peuple à l'identification du projet. Les changements nécessaires pour parvenir à une coordination plus efficace sont les suivants: une communication à double sens sur une ligne horizontale, le développement d'un système administratif pratique et d'attitudes ou de perceptions du même type chez le personnel de toutes les organisations. En sus de tous ces facteurs, l'expérience du personnel est d'une importance capitale pour une coordination réussie.

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This research was supported by the Canadian International Development Agency through the Broad-based Development Project at A.I.T. The research was part of the M.Sc. requirements for a degree in rural development planning of Ms Ubon Hugkuntod. Support of the Governments of France and of Belgium (Belgian Administration for Development Co-operation), through a scholarship and a secondment respectively, is gratefully acknowledged.     

Une Experience Novatrice en Guinee-Bissau: Les Centres D'education Populaire Integree (CEPI)

Zusammenfassung Seit Erlangung der Unabhängigkeit bemüht sich Guinea-Bissau, ein neues Bildungssystem zu erarbeiten, das sich vorwiegend auf die während der Kampfperiode in den befreiten Zonen gewonnen Erfahrungen stützt. So wurde 1977 anläßlich der Verlängerung der Primärschulzeit um zwei Jahre (von 4 auf 6 Jahre) in der Tombali-Region im Land Balante ein Experiment mit integrierten Volksbildungszentren (CEPI) eingeführt. Der vorliegende Artikel ist ein Bericht über die dabei gemachten Erfahrungen. Er stellt die grundlegenden Prinzipien des CEPI heraus: Mitwirkung der Erwachsenen an der Ausarbeitung von Bildungsprogrammen; Abwechslung von Schulbesuch der Kinder (4 Tage) und Leben in der Gemeinschaft (die drei folgenden Tage); Verbindung von Bildung und Umwandlung. Erste Bewertungen haben gezeigt, welches Interesse die Landbevölkerung diesem neuen Bildungssystem entgegenbringt, das zur Zeit auf zwei andere Regionen des Landes ausgeweitet wird. Allerdings erwachsen dabei neue schwierige Probleme, vor allem das der Ausbildung von Lehrkräften, die imstande sind, das ursprüngliche, in der Experimentierungszone praktizierte pädagogische Konzept zu reproduzieren, ohne es in seiner Natur zu verändern, sowie das Problem der Artikulation des CEPI im Rahmen des übrigen Bildungssystems.

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Since Guinea-Bissau attained independence, it has endeavoured to define a new system of education inspired chiefly by the experience gained in the liberated zones during the period of armed struggle. Thus, when primary education was extended by two years (from 4 to 6 years), an experiment with Centres of Integrated Popular Education (CEPI) was launched in 1977 in the region of Tombali in the Balante area. The present article gives an account of this altogether novel experiment. It underlines the basic principles of the CEPI: to involve adults in the elaboration of educational programmes; to introduce an alternation of school (where the children spend four days) with the community (where they spend the three following days); to link education with transformation. First evaluations have shown the interest taken by farmers in this new education system, which has now been extended to other regions of the country. However, major problems continue to arise, especially that of preparing new educators capable of reproducing the original pedagogical approach followed in the experimental zone without distorting it, and the problem of articulation of the CEPI with the rest of the educational system.

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Résumé Depuis son accession à l'indépendance la Guinée-Bissau s'efforce de définir un nouveau système d'éducation s'inspirant notamment des expériences faites dans les zones libérées pendant la période de lutte armée. C'est ainsi qu'à l'occasion de la prolongation de la scolarité primaire de deux ans (6 années au lieu de 4) une expérience de Centres d'éducation populaire intégrée (CEPI) a été lancée à partir de 1977 dans la région de Tombali en pays Balante. C'est le compte-rendu de cette expérience tout à fait novatrice qui fait l'object de cet article, qui met en évidence des principes de base des CEPI: associer les adultes à la définition des programmes de formation, pratiquer une alternance entre l'école (où les enfants passent 4 jours) et la communauté (où ils passent les 3 jours suivants), lier la formation et la transformation. Les premières évaluations entreprises ont montré tout l'intérêt que portaient les paysans à ce nouveau système d'éducation et son extension est aujourd'hui en cours dans deux autres Régions du Pays. D'importants problèmes continuent cependant à se poser et en particulier celui de la formation des nouveaux éducateurs capables de reproduire sans la dénaturer la démarche pédagogique originale mise en oeuvre dans la zone expérimentale, et le problème de l'articulation des CEPI et du reste du système éducatif.

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Ce texte a pour base deux études réalisées pour l'Unesco:Les méthodes et techniques de la participation au développement (Division de l'Etude du Développement); etLes programmes nationaux de jeunesse axés sur l'emploi: Situations, problOmes et perspectives (Division de la Jeunesse).     

Cultural regeneration and the school: An anthropological study of Welsh-medium schools in Wales

In Wales, the issues of language, land, and community are inextricably intertwined in a resurgence of Welsh identity. Nowhere are these issues more the focus of attention than in the newly formed Welsh-medium schools, schools that are struggling to revive the Welsh language as an instrument of technical as well as literary communication and making it an embodiment of the very notion of Welshness (Cymreictod) itself. This paper, based on field-work in Wales, concentrates on the school's task in identity building and on the interplay between the schools and rising elites.

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Zusammenfassung In Wales sind die entscheidenden Fragen von Sprache, Land und Gemeinschaft unentwirrbar mit einem Wiederaufleben der nationalen Identität der Waliser verbunden. Nirgendwo stehen diese Fragen so sehr im Mittelpunkt des Interesses wie in den neuen walisisch-sprachigen Schulen; Schulen, die dafür kämpfen, die walisische Sprache sowohl als ein Instrument der technischen als auch literarischen Kommunikation wiederzubeleben, und zur Verkörperung des Walisertums (Cymreictod) selbst zu machen. Dieser Artikel, der auf Arbeit vor Ort beruht, konzentriert sich auf die Aufgabe der Schule beim Aufbau von Identität, auf das Wechselspiel zwischen Schulen und neuen Eliten.

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Résumé Au Pays de Galles, les problèmes de langue, de pays et de communauté s'entrelacent en un éclatement de l'identité galloise. Nulle part ailleurs ces problèmes ne sont davantage le centre d'intérêt que dans les écoles nouvellement créées qui utilisent la langue galloise comme moyen d'instruction, tout en luttant pour faire revivre le gallois comme instrument de communication technique aussi bien que littéraire, pour faire de cette langue l'incarnation même de tout ce qui est Gallois (Cymreictod). Cet article basé sur des travaux faits sur place au Pays de Galles, se concentre sur la tâche de l'école à établir l'identité, et sur l'action réciproque entre les écoles et la nouvelle élite.

     

Zimbabwe's educational miracle and the problems it has created

When ZANU (PF) came to power in 1980, it had promised to establish free and compulsory primary and secondary education for all children in Zimbabwe. The Ministry of Education has achieved remarkable increases in school enrolments, particularly at secondary level. It has also undertaken to allow all pupils to sit the O Level examinations after four years of secondary schooling. But by so doing it has encouraged a belief in the importance of academic qualifications and a crisis of expectation among pupils. There are insufficient places for those who wish to continue to Sixth Form (higher secondary) studies, a lack of alternative vocational training, and an inadequate rate of creation of new jobs for school leavers. There seem but three ways out: to cut defence spending in favour of education, to send students abroad for higher training, or to develop new employment and training schemes, perhaps after an imported model.

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Zusammenfassung Als die Afrikanische Nationalunion von Simbabwe, ZANU (PF), 1980 an die Macht kam, hatte sie zugesichert, eine allgemeine unentgeltliche Schulpflicht für die Primar- und Sekundarstufen in Simabwe einzuführen. Das Erziehungsministerium hat einen erstaunlichen Zuwachs an Einschulungen, besonders auf der Sekundarschulebene erzielt. Darüberhinaus hat das Ministerium Schritte eingeleitet, so daß Schüler die Mittlere Reife (O Level) nach vier Sekundarschuljahren ablegen können. Durch diesen Schritt wurde gleichzeitig die überzeugung von der Bedeutsamkeit akademischer Qualifikationen gestärkt und eine Erwartungskrise unter den Schülern ausgelöst. Plätze für Schüler, die die höhere Sekundarstufe (Sixth Form) weiterbesuchen möchten, reichen nicht aus, es mangelt an alternativen Berufsausbildungsmöglichkeiten und an neugeschaffenen Arbeitsplätzen für Schulabgänger. Nur drei Auswege scheinen möglich zu sein: die Verteidigungskosten zugunsten des Bildungswesens zu kürzen, Schüler zur höheren Ausbildung ins Ausland zu schicken, oder aber neue Berufs- und Ausbildungsprogramme gegebenfalls nach einem importierten Modell zu entwickeln.

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Résumé Lorsque le Front Patriotique (ZANU - PF) parvint au pouvoir en 1980, il avait promis d'établir un enseignement primaire et secondaire gratuit et obligatoire pour tous les enfants du Zimbabwe. Le Ministère de l'Education a réussi à faire progresser de manière remarquable le taux de scolarisation, en particulier dans le second degré. Il a également décidé de permettre à tous les élèves de passer les examens du niveau O après quatre années d'enseignement secondaire. Mais en agissant ainsi, il a encouragé une croyance en l'importance des titres scolaires et une crise d'attente chez les élèves. Les places sont insuffisantes pour ceux désirant poursuivre leurs études jusqu'à la 6e classe (enseignement secondaire supérieur), un système alternatif de formation professionnelle fait défaut et le taux de création de nouveaux emplois pour les jeunes quittant l'école est inadéquat. Trois issues semblent se dessiner: augmenter le budget de l'éducation en réduisant celui de la défense, envoyer les élèves à l'étranger pour y recevoir une formation supérieure, ou bien développer de nouvelles structures d'emploi et de formation, à l'instar d'un modèle étranger notamment.

     

From international aid to international cooperation: Some thoughts in retrospect (I)

With the definition of learning as an individual act, the author sees the first stage of education as the provision of a local infrastructure, so that international cooperation in education becomes a second stage which has constantly to be tested against the original purposes, individual and local. Five stages in international cooperation in education can be distinguished. In the first, unilateral power of decision deprived the term cooperation of its sense. Immediately after 1946 came the period of reconstruction, when the rejection of war led to an awareness of the need for education for international understanding and the adoption of the Declaration of Human Rights.The 1950's institutionalized, and to some extent multilateralized, international cooperation. Although the principle was laid down that the country assisted should decide on its priorities and the form and type of aid, most developing countries could not discharge this responsibility, and educational aid mostly involved direct transfers of models and procedures. By the end of the decade the need for planning was met in part by regional and national targets for educational expansion.In the 1960's, the First UN Development Decade was aimed at growth in economic terms. The economics of education came to the fore. The problems encountered were largely due to the fact that the economic growth aimed at was not achieved, and equally, that international aid failed to reach the targets set for it. Increasingly the irrelevance or inadequacy of imported educational models became clear to developing countries.The Second Development Decade of the 70's was then directed more to social justice and the consequential growth rate. Here the developing countries have been led to define minimum or basic needs programmes which translate education into the process of creating learning opportunities and systems for the majority of the children and for unschooled adults. International cooperation has thus been channeled to nonformal educational procedures. Although the major constraints are still with us, the way is now clear for genuine international cooperation in education.

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Zusammenfassung Ausgehend von der Definition des Lernens als individuellem Akt, betrachtet der Verfasser die erste Bildungsstufe als das Angebot einer lokalen Infrastruktur; damit wird die internationale Zusammenarbeit im Bildungswesen zu einer zweiten Stufe, die ständig anhand der ursprünglichen individuellen und lokalen Absichten überprüft werden muß. In der internationalen Zusammenarbeit im Bildungswesen kann man fünf Epochen unterscheiden. In der ersten beraubte einseitige Entscheidungsgewalt den Begriff Zusammenarbeit seines Sinnes. Unmittelbar nach 1946 kam die Periode des Wiederaufbaus, in der die Ablehnung des Krieges zur Erkenntnis der Notwendigkeit einer Erziehung zu internationaler Verständigung und zur Anerkennung der Erklärung der Menschenrechte führte.Im Laufe der 50er Jahre wurde die internationale Zusammenarbeit institutionalisiert und bis zu einem gewissen Grade nach vielen Seiten hin ausgebaut. Obwohl der Grundsatz festgelegt wurde, das unterstützte Land sollte selbst über seine Prioritäten und Form und Art der Hilfe entscheiden, konnten die meisten Entwicklungsländer diese Verantwortung nicht übernehmen, und die Bildungshilfe bestand meistens in unmittelbarer Übertragung von Modellen und Verfahrensweisen. Gegen Ende des Jahrzehnts wurde das Bedürfnis nach Planung teilweise erfüllt durch regionale und nationale Zielsetzungen für den Ausbau des Bildungswesens.In den 60er Jahren strebe das erste UN Entwicklungs-Jahrzehnt nach Wachstum in wirtschaftlichem Sinn. Die Wirtschaftlichkeit des Bildungswesens trat in den Vordergrund. Zum großen Teil erwuchsen die auftauchenden Probleme aus der Tatsache, daß das angestrebte Wirtschaftswachtstum nicht erreicht wurde und die internationale Hilfe die ihr gesetzten Ziele ebenso wenig erreichte. In zunehmendem Maße wurden den Entwicklungsländern die Unanwendbarkeit oder Unzulänglichkeit importierte, Bildungsmodelle bewußt.Das zweite Entwicklungs-Jahrzehnt der 70er Jahre richtete sich dann mehr auf soziale Gerechtigkeit und die daraus sich ergebende Wachstumsrate aus. Hier sind die Entwicklungsländer dazu gekommen, Programme der Mindest- oder Grundbedürfnisse zu definieren; in diesen wird Erziehung zu einem Prozeß der Schaffung von Lernmöglichkeiten und-systemen für die meisten Kinder und für ungeschulte Erwachsene. So wurde internationale Zusammenarbeit auf nicht-formale Bildung ausgerichtet. Wenn auch die wesentlichen Schwierigkeiten damit noch nicht ausgeräumt sind, steht doch der Weg offen für wirkliche internationale Zusammenarbeit.

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Résumé En définissant l'apprentissage comme un acte individuel, l'auteur voit dans le premier stade de l'éducation la disposition nécessaire à une infrastructure locale, de sorte que la coopération internationale en matière d'éducation devient un deuxième stade qui doit être constamment testé en fonction des objectifs originaux individuels et locaux.Il distingue cinq stades dans la coopération internationale. Lors du premier stade, un pouvoir décisionnaire unilatéral privait le terme de coopération de son sens. Immédiatement après 1946 vint la période de reconstruction, quand la fin des hostilités amena à une prise de conscience de la nécessité de l'éducation pour la compréhension internationale et conduisit à l'adoption de la Déclaration des Droits de l'Homme.Les années '50 ont institutionnalisé et, jusqu'à un certain point, multilatéralisé la coopération internationale. Bien que le principe posé ait été la liberté des pays assistés de décider de leurs priorités, de la forme et du type d'assistance appropriée, la plupart d'entre eux ne purent se prévaloir de cette responsabilité, et l'assistance en matière d'éducation consista essentiellement en des transferts directs de modèles et de méthodes d'application. A la fin de cette décennie on suppléa en partie au besoin de planification et déterminant les objectifs, à l'échelon régional et national, pour réaliser l'expansion de l'éducation.Lors des années '60, la Première Décennie de Développement des Nations Unies fut centrée sur l'essor de l'éducation vu sous l'angle économique. En effet l'économie de l'éducation commençait alors à être connue. Les problèmes rencontrés étaient alors dus, en grande part, au fait que la croissance économique poursuivie n'était pas réalisée et que l'assistance internationale n'était pas parvenue à atteindre les cibles qu'elle s'était fixées. L'inapplicabilité ou l'insuffisance des modèles d'éducation importés devint de plus en plus évidente aux pays en voie de développement.La Deuxième Décennie de Développement des années '70 fut axée davantage sur la justice sociale et sur la rapidité du développement consécutif. Les pays en voie de développement furent alors conduits à définir les programmes de leurs besoins minimums de base qui font de l'éducation un processus créateur de chances et de sources d'apprentissage pour la majorité des enfants et des adultes non scolarisés. La coopération internationale a ainsi été dirigée vers des moyens d'éducation non conventionnelle. Bien que les contraintes majeures subsistent, la voie est désormais ouverte à une véritable coopération internationale en matière d'éducation.

     

The influence of educational research on education in Poland

There is no need nowadays to convince people that modern education cannot function properly without the help of scientific research, and especially of pedagogical research. It is true that there still appear many pedagogical works inflated by wind, as Comenius expressed it more than three hundred years ago, and these publications may even acquire a temporary popularity. But the general trend towards the development of pedagogy as a discipline based on research has been established for quite some time and is constantly gaining strength in the developed countries. Concurrently, pedagogical disciplines have had increasing influence on the development of education.The question of how these disciplines have developed in Poland and how they have influenced the educational system calls for a broader review, such as to allow one to draw conclusions on how to harmonise more effectively the domain of educational research with that of education. Such a review is the aim of the present paper. The following issues are considered: the functions of educational research, the kinds of educational investigations conducted in Poland, ways of disseminating their findings, and the organisation of research in Poland. The paper ends with a discussion of some of the more important conclusions reached.

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Zusammenfassung Heutzutage ist es nicht mehr nötig, viele Worte darüber zu verlieren, daß ein modernes Bildungswesen ohne Unterstützung durch wissenschaftliche, insbesondere pädagogische Forschung nicht richtig funktionieren kann. Zwar erscheinen immer noch viele pädagogische Arbeiten, die vom Wind aufgeblasen sind, wie sich Comenius vor über 300 Jahren ausdrückte, und diese können sogar zeitweilig grossen Anklang finden. Aber der allgemeine Trend, die Pädagogik als eine auf Forschung beruhende Disziplin anzusehen, besteht seit längerer Zeit und verstärkt sich in den Industrieländern ständig. Gleichzeitig üben pädagogische Disziplinen zunehmenden Einfluß auf die Entwicklung des Bildungswesens aus.Die Frage, wie sich diese Disziplinen in Polen entwickelt und wie sie das Bildungssystem beeinflußt haben, erfordert eine umfassendere Übersicht, die es ermöglicht, Schlußfolgerungen darüber zu ziehen, wie die pädagogische Forschung am besten mit dem Bildungswesen harmonisiert werden kann. Eine solche übersicht versucht der vorliegende Artikel zu geben. Er behandelt die folgenden Themen: die Funktionen der pädagogischen Forschung; die Art der in Polen angestellten Untersuchungen; die Verbreitungsmöglichkeiten ihrer Ergebnisse; und die Organisation der Forschung in Polen. Abschließend werden einige der wichtigeren Schlußfolgerungen besprochen.

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Résumé De nos jours il n'est plus nécessaire de convaincre les gens que l'éducation moderne ne peut fonctionner de façon satisfaisante sans l'aide de la recherche scientifique, et plus spécialement de la recherche pédagogique. Il est vrai que l'on voit encore paraître de nombreux ouvrages pédagogiques gonflés de vent comme le disait déjà Comenius il y a plus de trois siècles, et ces publications peuvent éventuellement connaître une popularité passagère. Mais le courant général selon lequel la pédagogie est une discipline en developpement basée sur la recherche est désormais irréversible et il prend sans cesse plus d'importance dans les pays développés. Concurrement, les disciplines pédagogiques exercent une influence croissante sur le développement de l'éducation.Comment ces disciplines se sont-elles développées en Pologne et comment y ontelles influencé le système de l'éducation, sont deux questions qui demandent une étude approfondie si l'on veut en tirer des conclusions permettant d'harmoniser plus efficacement le domaine de la recherche en éducation et celui de l'éducation. C'est là l'objet de cet article. L'auteur considère les fonctions de la recherche en éducation, les différentes sortes d'enquêtes éducationnelles menées en Pologne, les moyens de diffusion des résultats et l'organisation de la recherche dans ce pays. Il termine par une discussion des conclusions les plus importantes auxquelles les Polonais sont parvenus.

     

The “new” economics of education: Towards a “unified” macro/micro-educational planning policy

What has become the classical theory of the economics of education, first systematically laid down in the 1960s, is based on analysis of measurable variables. The concept of investment in human capital supposes that higher funding for education will increase productivity and income. Estimates of cost-effectiveness and returns to investment based on notional income foregone, have been features of this approach. Now, with a growing realization of the failure of the classical theory to deal with realities in the education market and to offer effective policy recommendations, other ideologies have again become more visible. The lack of attention given to the labor demand side of the education-earnings equation, and the inability of theoretical models to capture all complex variables in all sectors of the labor market, have been criticized. Also, it has again been recognized that education has a socialization role. The phenomena of undereducation and over-education have been investigated, and attention has been given to the implications of social conflicts and structural changes in the labor market. If human competences are to be developed, it is necessary to look beyond the classical model of the economics of education to microeconomic analysis and to economic and social conditions which will act as incentives.

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Zusammenfassung Die zur klassischen Theorie gewordene Rentabilität des Bildungswesens, die in den 60ern zum ersten Mal systematisch festgelegt wurde, basiert auf einer Analyse der meßbaren Variablen. Im Konzept der Investition in das menschliche Kapital wird angenommen, daß eine verstärkte Bezuschussung des Bildungswesens zu erhöhter Produktivität und höherem Einkommen führe. Merkmale dieses Ansatzes waren Einschätzungen der Kostenwirksamkeit und die auf schätzungsweise entgangenem Einkommen basierenden Investitionserträge. Im Zuge der wachsenden Erkenntnis, daß die klassische Theorie weder der Realität auf dem Bildungsmarkt standhalten noch Empfehlungen für eine wirksame Politik geben konnte, rücken andere Ideologien wieder in den Blickpunkt. Kritisiert wurden der Mangel an Aufmerksamkeit für die Nachfrage nach Arbeitskräften in der Gleichung: Bildung-Einkommen und die Unfähigkeit der theoretischen Modelle, alle komplexen Variablen aller Bereiche des Arbeitsmarktes einzubeziehen. Außderdem wurde die Sozialisierungsrolle des Bildungswesens erneut anerkannt. Das Phänomen der Unter- und Überqualifikation wurde untersucht und die Auswirkungen von sozialen Konflikten und Strukturveränderungen auf dem Arbeitsmarkt behandelt. Wenn menschliche Kompetenzen entwickelt werden sollen, muß man über das klassische Modell der Rentabilität des Bildungswesens hinaus an micro-ökonomische Analysen und wirtschaftliche und soziale Bedingungen als potentielle Anreize denken.

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Résumé Ce qui est devenu la théorie classique de l'économie de l'éducation, dont les premières bases ont été jetées méthodiquement dans les années 60, se fonde sur l'analyse de variables identifiables. Le concept d'investissement en capital humain suppose que des ressources importantes allouées à l'enseignement accroissent productivité et revenus. L'estimation du rapport coût-efficacité et le rendement de l'investissement fondé sur le revenu hypothétique de départ caractérisent cette approache. Aujourd'hui, alors qu'on s'aperçoit de plus en plus de l'échec de la théorie classique à traiter des réalités du marché de l'éducation et à offrir des recommandations quant à la politique efficace à suivre, les autres idéologies sont redevenues plus visibles. On critique l'attention insuffisante accordée au membre demande d'emploi de l'équation éducation-gain, et l'incapacité des modèles théoriques à saisir toutes les variables complexes dans tous les secteurs du marché de l'emploi. Par ailleurs, on reconnaît de nouveau le rôle de socialisation de l'éducation. On a effectué des recherches sur les phénomènes de sous- et suréducation, et l'on s'est penché sur les incidences qu'ont les conflits sociaux et les changements structuraux sur le marché de l'emploi. Si l'on veut développer des compétences humaines, il paraît nécessaire de transcender le modèle classique d'économie de l'éducation pour se tourner vers une analyse micro-économique et vers des conditions économiques et sociales stimulantes.

     

Lifelong learning: The dialectics of “lifelong educations”

This article examines the emergence of different patterns of lifelong education and at the same time gives an overall view of how the various contributions to this special issue add to our understanding of the process of change that is taking place in the educational arena. The article is structured around three main themes. First, it addresses the changing relationship between initial education, adult education and the general learning environments. As the author shows, these three elements form a complex and interacting web of influences, which can be fully understood only as a totality. Secondly, under the heading of The Dialectics at work behind and in education, the article discusses such factors as the changing patterns of employment and non-working time and the disparity between social demand for education and the institutional response. Thirdly, the author deals with the economy of lifelong learning and the changing role of the state in education. Overall, the author presents a picture of profound and widespread transition, in which many different types of learning society are emerging.

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Zusammenfassung Dieser Artikel untersucht das Auftreten unterschiedlicher Bildungsmuster im Bereich lebenslanger Bildung und gibt zugleich einen Gesamtüberblick darüber, wie verschiedene Beiträge zu diesem Thema unser Verständnis für den gegenwärtig im Erziehungsbereich stattfindenden Veränderungsprozess erhöhen. Dieser Artikel gliedert sich in drei Hauptthemen. Erstens geht er auf die sich ändernden Beziehungen zwischen einer Erstausbildung, Erwachsenenbildung und allgemeinen Lernumgebungen ein. Der Autor zeigt auf, daß diese drei Elemente ein komplexes und interagierendes Netz von Einflüssen bilden, das nur in seiner Gesamtheit vollständig erfaßt werden kann. Zweitens diskutiert der Artikel unter der Überschrift die angewandte Dialektik vor dem Hintergrund der Bildung und in der Bildung selbst Faktoren wie Veränderungen von Arbeitsplatz und arbeitsfreier Zeit und die Diskrepanz zwischen dem sozialem Bedarf an Bildung und der institutionellen Antwort darauf. Drittens behandelt der Autor die wirtschaftliche Seite des lebenslangen Lernens und die sich ändernde Rolle des Staates in der Bildung. Insgesamt präsentiert der Autor das Bild einer tiefgehenden und weitreichenden Übergangsphase, in deren Verlauf viele unterschiedliche Arten von Lerngesellschaften auftreten.

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Résumé Cet article examine l'apparition de différents modèles d'éducation permanente et explique également en quoi ce numéro spécial nous permet de comprendre les processus de transformation qui ont lieu sur la scène éducative. L'article est structuré autour de trois thèmes principaux. Il aborde en premier lieu l'evolution des liens existant entre éducation initiale, éducation des adultes et environments éducatifs. L'auteur démontre que ces trois éléments forment un édifice complexe d'interactions réciproques qui n'est vraiment compréhensible que considéré dans sa totalité. Il discute ensuite sous le titre Processus dialectiques en éducation divers facteurs tels que la mutation des modèles d'emploi et de temps hors travail, ainsi que la disparité entre la demande sociale en éducation et la réponse des institutions. Enfin, il se penche sur l'éducation permanente d'un point de vue économique et sur le nouveau rôle de l'Etat en matière d'éducation. L'auteur brosse avant tout le tableau d'une transformation profonde et générale qui donne naissance aux formes de société éducative les plus variées.

     

Structural changes in education since 1954: A slow-motion explosion

In surveying the way that educational structures have changed over the past 25 years, the author finds a certain cyclical tendency. Early in the period, and continuing since then, there was evidence of de-structuring. This was seen in the creation of out-of-school educational patterns and the extension of learning opportunities to new clienteles; in the process of education itself, the curriculum has been less rigidly conceived, just as examinations have given way in many places to forms of internal assessment. Such changes have been characterized by a more inductive pedagogy and a shift in the role of the teacher.Despite these trends, the author points out that the centre holds. For each aspect of de-structuring, more recent evidence points to the continued strength of formal schooling and traditional methods. Thus, the search for nonformal structures has been open to the criticism that a dual system of education with a double standard is being substituted for equal opportunity. Despite expansion of educational provision, the under-privileged groups are not better served. Even in the movement to a more relevant curriculum or active pedagogy, the present forces tend to slow change down.There is room to inquire into the reasons for this pattern. It results from the inter-play of three forces in education: the conservative-normalcy tendency, the radical view and the reformist approach which seeks incremental change.

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Zusammenfassung Bei Betrachtung der Veränderung der Bildungsstrukturen während der vergangenen 25 Jahre entdeckt der Verfasser eine gewisse zyklische Tendenz. Zu Beginn der Epoche und seither sich fortsetzend trat Entstrukturierung zutage. Diese zeigte sich in der Schaffung von außerschulischen Erziehungsmodellen und in der Ausweitung von Lernmöglichkeiten auf neue Kreise; im Bildungsprozeß selbst wurde das Curriculum weniger festgelegt, wie auch Prüfungen vielerorts Formen interner Beurteilung Platz machten. Derartige Veränderungen wurden gekennzeichnet durch eine induktivere Pädagogik und durch eine Verschiebung in der Rolle des Lehrers.Trotz dieser Tendenzen weist der Verfasser darauf hin: Der Kern hält stand. Jedem Aspekt der Entstrukturierung gegenüber erweist zich in neuerer Zeit die überdauernde Stärke formalen Schulbetriebs und traditionneller Methoden. So geriet die Suche nach nicht-formalen Strukturen unter die Kritik: Ein zwiefältiges Bildungssystem mit zwiefältigem Niveau trete an die Stelle der Chancengleichheit. Trotz Vergrößerung des Bildungsangebots werden die unterprivilegierten Gruppen nicht besser beliefert. Selbst in der Bewegung auf ein relevanteres Curriculum oder eine aktivere Pädagogik hin neigen die gegenwärtigen Kräfte dazu, die Veränderung zu verlangsamen.Hier ergibt zich die Frage nach den Gründen für dieses Phänomen. Es erwächst aus dem Zusammenspiel dreier Kräfte im Bildungswesen: der konservativen Tendenz zum Normalen, der radikalen Anschauung und dem reformerischen Ansatz, der nach schrittweiser Veränderung sucht.

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Résumé L'auteur, examinant la façon dont l'ensemble des structures de l'éducation s'est modifiée au cours de ces 25 dernières années, y trouve une certaine tendance cyclique. Dès le début de cette période, les signes de la déstructuration — qui se poursuit depuis lors — sont manifestes. La création de modèles d'éducation extra-scolaires et l'extension des chances d'apprentissage à de nouvelles clientèles en sont des exemples. Dans le processus de l'éducation, le curriculum a été conçu de façon moins rigide et, en de nombreux endroits, les examens ont été remplacés par une pédagogie plus inductive et par une réorientation du rôle de l'enseignant.L'auteur fait remarquer qu'en dépit de ces courants, la citadelle tient bon. Pour chaque aspect de déstructuration des exemples plus récents mettent en évidence la force persistante de la scolarité conventionnelle et des méthodes traditionnelles. En sorte que la recherche de structures non conventionnelles a prêté flanc à la critique de substituer simplement la dualité d'un système d'éducation à double profil à une égalité des chances. En dépit de l'élargissement de la scolarisation, les groupes sous-privilégiés ne sont pas mieux traités et, même au sein de ce mouvement pour un curriculum plus adéquat ou une pédagogie active, les forces en présence tendent à freiner le changement.Il y a lieu de rechercher les raisons de cette situation. Elle résulte de l'interaction de trois forces: la tendance à recourir à des normes existentes conservatrices, la vue radicale, et l'approche réformiste qui recherche un accroissement arbitraire.