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从哈贝马斯社会批判理论以及相应的批判教育学思想出发,可以重构批判教育学视域下的教师角色。社会批判理论视野下的教师关注学生广泛的认知旨趣,致力于主体间无压抑的自由对话,引导学生独立思考,发展其自我抉择能力。其中,传统意义上的教师角色在"转译者"这一新身份中得以重新构建,其职责在于沟通学生的经验知识和日常生活实践之间的鸿沟。 相似文献
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从批判教育学看媒介素养教育目标及其实现方法 总被引：1，自引：0，他引：1
周蕾 《大学.研究与评价》2007,(Z1)
本文在阐述批判教育学的基本理念和回顾媒介素养教育的发展历史基础上,提出从批判教育学和媒介素养教育的共同点入手来培养当代学生批判性和主体性思维的重要性,借用批判教育学中的对话式教学方法,彻底转变师生在教育中的角色,以实现媒介素养的教育目标。 相似文献
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《被压迫者教育学》超越了它自己的时代和作者的时代,是一部影响深远的教育学名著。他用教育实践揭示人类长期存在却容易被忽视的被压迫现象。他批判现实的非人性化教育,期望唤起被压迫者的批判性意识,以达到解放人类教育的终极目的。本文分析被压迫者的现实角色,梳理弗莱雷教育思想中的核心概念,论证弗莱雷教育思想的实质是为了自由的教育。 相似文献
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正巴西教育家保罗·弗莱雷被誉为"20世纪最杰出的教育思想家",其主要贡献在于提出了以培养批判意识为目的的解放教育理论。弗莱雷用他"战斗"的一生和火热的社会实践,诠释并演绎了"教育即解放"的伟大思想,完成了解放教育"三部曲":《被压迫者教育学:意识的解放》《希望教育学:教学的解放》《自由教育学:人性的解放》。三部专著从三个不同的维度阐释了"解放"的深刻内涵:一是意识的解放。教育旨在让人从对自然与社会的神秘意识、幼稚意识中解脱出来,具有批判意识。意识 相似文献
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＂思想偏激＂的本质是求异思维、自由思考、批判态度和言论自由权力,具有自主性、法定性和积极性三个核心特征。思想偏激从表面上看或有不科学成分,但不能禁止它,因为它不仅有利于大学生的批判性思维、学习自由和培养个体的创造力,而且有利于促进大学高深知识的探究。大学只有通过爱的教育与个性教育创造自由、宽松的环境,对思想偏激兼容并包,才能最终实现大学学术的可持续发展。 相似文献
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基于批判教育学和女性主义教育理论，本文提出将对话与体验式教学两种方法融入课堂教学中，既揭示出了这两种方法的含义及特点，又论述了影响该方法有效实施的诸多因素。从理论和实践两个纬度进行分析，意在向受传统教育思想禁锢的课堂注入一股新鲜活力。 相似文献
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理性批判是教育理论发展的基本动力。话语是理性批判得以展开的场域,而话语真实是开展理性批判的必要前提。审视当前的教育之“说”,依然存在话语失真的现象,表现为教育学话语的范式化、教育学话语的意识形态化和为批判而批判。回归教育学话语的真实,就是要坚持话语的问题导向、坚持对话与交流的话语秩序、坚持话语的理智诚实和真理标准。 相似文献
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《学周刊C版》2017,(28)
言论自由意指个体的思想能够以某种形式外显于外的自由。言论自由涉及个体的精神和物质生存状态,一直备受思想家的关注,其中最具代表性的是约翰·密尔的言论自由理论。在《论自由》一书中,密尔论述了其带有权利性质的言论自由理论,认为言论自由是个体思想自由的外在体现,是一种属于个体外在领域的自由。密尔以功利主义来设定言论自由的最终目的,认为言论自由的正当性在于促进社会的总功利的增加。言论自由是维持真理的必要条件,言论自由的价值在于其能够维护知识真理、健全民主政治,促进个人价值。但言论自由并非不受约束的自由,而是被法律框定了必要限度的自由,同时法律也为言论自由提供了保证。 相似文献
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承袭启蒙传统的批判教育学面临着集体式的压迫迷思与后现代思潮的影响以及缺乏明确理性定义等质疑。以弗莱雷与吉鲁的观点审视批判教育学的图景为:追求人性解放的理想,强调意识醒悟与理性,要在对话中开启实践,且带有集体式反霸权倾向。以罗蒂的新实用主义哲学观重新建构批判教育学可以看出,批判教育学将不再以解放实践的基础理论自居,而是协助修正教育实践的论述,扩大个体对痛苦的感受力,并为世界—社会的建构而努力。 相似文献