教师个人实践智慧与学生发展共进问题研究

当前,我国新一轮基础教育课程改革正在如火如荼地进行,这次改革能否成功,教育能否创新,教师起着关键作用。近年来教育领域中掀起的从知识到智慧的教育价值观转型,实现培养更多的智慧人才,而这种转型同时也呼唤智慧型教师的出现,需要挖掘教师职业实践活动中的个人实践     

20世纪70年代以来教师个人实践智慧研究述评

对教师个人理论合法性追求和教师个人实践性知识、实践性探索为基础的教师个人实践智慧研究,逐渐成为教育研究的热点。本文试图梳理国内外研究成果,理清教师个人实践智慧的内涵、构成、特征、表现及其与教师专业发展的关系等,以期为教师个人实践智慧的深入研究提供理论参考。     

实践智慧与教师专业发展

教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求,对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。它突出地表现在教师所具有的洞察能力与理解能力、反思能力与批判能力、沟通能力与协调能力、审美能力与创造能力等能力上。这种实践智慧具有个体性智慧、缄默性智慧、动态生成性智慧等特征。教师通过走进教育生活世界、关注教育的生命价值、形成教育对话机制、继承与重构学校文化、参与教育研究创新、形成个人知识、把握教育时机等途径,可以不断丰富自身的实践智慧,促进自身的专业发展。     

试论教师实践智慧与教师专业发展

教师的实践智慧是在具体的教育教学活动中展现出来的,具有情景性、实践性、个体性、缄默性和动态生成性等特点。教师的专业发展过程也是教师实践智慧生成和检验的过程。实践性知识是教师实践智慧生成的知识基础,实践反思是教师实践智慧生成的推动力,对话交流与合作进一步提升了教师的实践智慧,"替代父母关系"则是教师实践智慧生成的情感基础。教师实践智慧不仅对教师群体的专业发展具有重要意义,而且对教师个体的专业发展也颇具影响。     

从学习共同体的新视角看教师实践智慧的培养

随着基础教育课程改革的加速推进和课堂教学改革的不断深化，所呈现出的复杂性以及教学活动自身的特异性、多变性和不确定性，对教师的实践智慧提出了更高的挑战和要求。本文通过探讨学习共同体的内涵及分析教师实践智慧生成的关键因素，指出学习共同体可以促进教师实践智慧的培养以及教师专业化的发展，进一步给出了基于学习共同体的教师实践智慧培养的途径：唤醒教师沉睡的专业性、激活教师的实践性知识、丰富教师的实践性体验。     

教师个人实践智慧生长的影响因素探析

教育改革呼唤教师个人的实践智慧,而影响教师个人实践智慧生长的因素主要包括宏观、中观和微观三个层面.宏观层面是强调社会的支持与互动,中观层面描述的是学校文化引领,微观层面又可凝结成教师教育信念与德性追求、教学思维力与专业学习、反思实践与教学研究等.教师个人实践智慧生长最终指向教师专业发展.     

教师个人实践知识与发展研究综述

本文就国内外教师个人实践知识的研究作了历史回顾,包括教师个人实践知识与教学行为的关系,教师个人实践知识的影响,教师和教学的发展,等等。一方面可以帮助读者明确教师个人实践知识是教学实践的内在动力,另一方面也为教师教育的专业发展和课程改革的研究确立了研究起点。     

利用信息技术塑造智慧型教师的认识与实践

教师习惯通过大量的讲授和练习来让学生学习,忽视了学生在学习过程中的主体性、主动性,缺乏师生之间、生生之间的互动,这显然不能适应基础教育课程改革和学生发展的需要。因此,更新教学观念,利用信息技术培养智慧型教师已成为教育发展的迫切需要。     

努力成为一个有实践智慧的教师

随着素质教育的深入推进和课程改革的全面实施,教育发展的事实越来越清晰地表明,一个多样化、个性化、有特色的教育时代呼之欲出。处在这个新教育时代中的教师,如何主动适应形势发展的需要,如何使自己的教育更切合学生发展实际,如何为学生的终身成长提供更为有效、更为科学的教育服务,很重要的一条,就是要求每个教师都要努力成长为一个有实践智慧的教师。有实践智慧,是指能根据教育的实践需求和环境条件,充分关注受教育者的长远发展,从受教育者的真实内心和实际需求出发,采取有序、有效的教育行为,让每个生命充盈、有活力、有尊严地获得主动发展,以期实现教育实效最大化与最优化。     

学生评价教师探讨

《基础教育课程改革纲要（试行）中》,明确提出了课程改革的目标：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展,教师提高和改进教学实践的功能。”这正逐渐成为广大教师的共识。     

学生发展性评价中教师行为智慧

学生发展性评价是新课程改革中倍受关注的焦点话题。它的价值取向是以学生的发展为本。那么,教师追求怎样的行为智慧,才能满足学生在原有水平的基础上实现最大的发展呢?在行动研究中我们悟出：“真”是评价的力量,“善”是评价的本质,“美”是评价的艺术,真、善、美协调统一构成教师评价中的行为智慧。笔者愿与同仁共同求证在学生发展性评价中教师行为的义等思想理论为基础,     

重新理解教师的实践境遇

基础教育课程改革过程正在深刻影响着教师每一天的生活和工作，每一位中小学教师都在自主或不自主地探究着自己的境遇方式，探究此境遇中所有现实的与可能的关系。本着对教师实践活动的尊重与理解，我们试图从分析教师的教育实践特征入手，关注教师的实践境遇，去发现课程改革中存在的问题，并在寻求解决问题的努力过程中达成教育实践工作者与教育理论工作者的理解。[第一段]     

新课程让学生在实践与体验中得到发展

新一轮基础教育课程改革 ,高度重视了课程内容的优化和完善。从以学科为中心转向以学生的发展为中心 ,课程设置努力体现面向全体 ,重视发展。随着课程改革的深入发展 ,综合课程体现了以学生活动、研究性学习为主线组织教材 ,并结合学生实际开展丰富多彩的活动 ,让学生在和谐、健康的环境中心灵得到净化 ,在实践与体验中得到发展。　　一、优良的人际环境和文化氛围是学生发展的基石　　首先 ,师生关系变命令式、强制式为平等式、民主式。我们要求教师无论在什么场合 ,都不能有挫伤学生的自尊心、打击学生积极性的语言 ,始终要满腔热情地鼓励…     

个人实践知识有效促进教师专业发展

教育是一种专业,教师是专业人员。教师专业发展是一个具有多阶段性的、永无止境的过程。其间贯穿着教师个人实践知识的生长和积累,正是这种个人实践知识的生长和积累推动着教师专业的发展。     

民族地区小学综合实践活动之教师专业发展问题研究——以四川省S州为例

综合实践活动是一门国家规定的必修课程。调查发现,民族地区小学教师对综合实践活动的课程价值具有比较高的认同度,但当地小学综合实践活动课程建设才刚刚起步,小学教师普遍还不具备指导学生开展综合实践活动的专业能力。就民族地区小学综合实践活动教师的专业发展而言,校长课程领导是基本前提,课程组织制度是重要保障,校本课程开发是主要途径。     

新教师实践智慧的缺失研究

教学活动不仅需要新教师具有教学理论智慧,更应具有教学实践智慧。教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上,通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究,在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭,对教学情境高度敏锐,并能够灵活应对的一种综合能力。研究新教师的实践智慧不仅是提高教学质量、促进学生成长的需要,也是加速其自身发展的需要。期望在探寻新教师实践智慧缺失原因的基础上,提出促进新教师实践智慧形成的策略。     

论教师教学实践性智慧的生成策略

教学实践性智慧是教师在教学实践活动中形成的、存在于教师个人经验之中的、有关教学活动的直觉认识，是教师在教学情境中处理所遇情况、体现教师个人教学特征和智慧的知识，是教师个人所具有的教学理论和教学经验在教学实践活动中的完美结合。教师教学实践性智慧是一种非常具有深度的知识和智慧形态。是教师体验教学世界、构建教学意义的结果，是教师在教学活动中的一种瞬时的直觉机智和未加思索的即时性行动品质。它诞生于教师个人实际教学情境这一母体，来源于教师对具体的教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探讨，是教师将感性的、表面化的经验提升并使其内化的实践能力，是教师将自己的教学行为与当时当地的课堂教学情境相契合的知识与能力、素质与理念的综合体现。教师教学实践性智慧是教师专业发展的基础和核心条件，影响着教师对教学理论知识的学习与运用，     

案例研究实践反思与教师实践性智慧发展

要有效地实施“跨世纪素质教育工程”,必须提高教师专业化水平。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”,教育教学案例是教师专业成长的阶梯。关注教师实践性智慧的发展是现代教师教育的重要内容。教师如何获得实践性智慧?有效的策略和方法是:将教师教育的重心下移,引导教师写教育案例,开展案例研究,借助案例的开发、运用来训练和提高教师的反思能力,促进教师实践性智慧自主发展,提高教师培训的针对性和实效性。     

技术理性与实践智慧:教师发展的两种取向

在传统的技术理性指导之下,教师的发展是以知识、技能为取向,以"效率"为导向的,其导致教师发展情感、人格素质与智慧的缺失,是一种缺乏主体自觉性的发展;实践智慧强调教师基于情境的发展,融入教师的教学风格之中,是教师专业发展的核心。教师的发展应以实践智慧导引技术理性,以技术理性促进教师实践智慧的生成。