从“离身”到“具身”:课堂有效教学的“身体”转向

作为一种全新的认知范式,具身认知对于实现课堂有效教学,促进学生健康、主动、整全地发展具有至为重要的价值。在此理论关照下,课堂教学的身体转向已日趋明晰。具身性、生成性、动力性及情境性将成为未来课堂有效教学的应然态势。     

基于“具身认知”理论的课堂教学实践——以“平行四边形的判定定理”为例

以“平行四边形的判定定理”(第2课时)为例,基于“具身认知”理论,立足数学本质和学生实际,创设具有挑战性的问题情境,让学生在“做中学”“学中做”,获得积极的身心参与,既凸显学生的主体地位,又实现思维可视化,提升学生的核心素养。     

将“身体思维”植入学生的数学学习中

身体是学生认知的根基。在小学数学教学中,将学生的"身体思维"植入其中,运用学生的"身体思维"导学、畅学、延学,让学生的身体与学习情境进行积极互动,能改善学生的认知样态。通过"身体思维",手脑互动、做思共生、知行和谐,从而不断拓展数学学科的育人价值,提升学生数学学习的效能。     

具身认知理论下的课堂教学意蕴及其策略研究

教学改革的本质是处理好身体与心智的关系。当前课堂教学依然存在着身与心相分离的状况。作为当代认知新转向和新发展的具身认知,其核心观点是认知基于身体,身体与认知密切相关,它对身心分离的课堂教学具有重要的教学意义。文章从具身认知理论出发,提出具身性教学策略：构建具身认知的动力环境;知识学习的具身认知;情感态度价值观的具身感受与领悟。具身性课堂教学的转变将促进课堂教学改革的深入发展。     

从“离身”到“具身”:道德教育的应然转向

顺应制度化教育的学科发展逻辑,道德教育在学校课程实践中演变成科学化的道德知识的心智学习。心智成了道德学习的主体,学校德育呈现出有心无身、有身无心、身心分离等身心二元的离身问题。基于具身哲学的一元认知观,离身德育中德育内容概念化、德育活动形式化、德育过程去情境化的症结在“身体主体”的转向中找到了出路。本文以德育具身化原理为依据剖析了德育离身的问题及其根源,从道德学习是全身心的、主体间的、活动性的互动建构的角度,提出了具身德育的主体、机制和课程形态。     

具身认知理论融入小学数学课堂教学的实践路径研究

小学数学课堂教学是学生获取数学知识与技能的主要途径,是落实数学核心素养的关键。然而,由于受到离身教育理念的影响,小学数学教学中仍存在束缚身体,忽略儿童认知的具身性;脱离环境,忽略儿童认知的环境性;互动不足,忽略儿童认知的生成性等问题。基于此,以具身认知理论为基础,在小学数学课堂教学中通过预设生成性的教学目标、兼顾具身性的教学主体、构建情境性的教学内容、创设动态性的教学环境和选择多样化的教学方法等路径来改善以上问题,切实提升小学数学课堂教学的有效性。     

身体视域下的体验学习与具身学习

近年来,随着具身认知越来越受到教育研究者的关注,具身学习成为改善学生学习的一种新的学习方式。然而,具身学习与课改倡导的体验学习之间界限模糊,但从身体的视域出发,体验学习与具身学习既有相同之处也有不同之处,并且二者之间是一种包含与被包含的关系。此外,从体验学习到具身学习意味着身体的全面解放和回归,它不仅让体验学习深度回归,更让学习者获得了全面的主体性,从而实现学习主体的真正回归。     

身体的回归：具身视角下的幼儿教育

具身认知的兴起,为我国幼儿教育注入了新的活力。具身认知强调身体对认知的重要性,注重心智、身体、环境三者耦合性整体,同时也是动态性、差异性的具身。基于此,幼儿教育也应是生命之“身”、情境之“身”、发展之“身”、个体之“身”。因而,回归“具身”的幼儿教育需要注重幼儿的身心整体性发生,关注多元化的情境,注重幼儿的身体是发展的,解放幼儿个性化的身体。     

从“离身”到“具身”——认知科学的困境与转向

传统认知科学的身心二元观点在面对人的复杂认知时产生了教学的离身困境,即教学观念的离身性、教学设计的预设性、教学环境的封闭性三重困境。文章以国内外具身认知思想下的认知科学理论与实践探索进行梳理,从现象学、生物学、技术学三个视角的研究实例中归纳出第二代认知科学的具身特征,进而提出教学应从体验性具身技术开发、生成性具身课程设计、交互式环境构建三个维度促进认知科学的具身转向。     

身体思维：优化小学科学教学的“做中学”

身体思维是学生科学学习的思维方式。借助于“身体思维”,能优化学生的“做中学”学习方式、策略。在小学科学教学中,教师要树立“身体思维”的科学教学观念,打造“身体思维”的科学教学机制,研究“身体思维”的科学教学策略,优化“身体思维”的科学教学样态,让学生感受、体验到科学学习的美妙、美好。     

具身视角下儿童教育中身体的缺位与回归

回溯教育与身体的原初联系,发现儿童教育中身体缺位,表现为束之德智的身体、蔽于文化知识的身体、囿于技术的身体。具身视角下,儿童的认知具有具身性,表现为需要感官参与的涉身性与体验性、经由身体活动的实践性与实时性、依赖环境衬托的形象性与情境性。身体缺位的现实困境与儿童认知的具身性共同指向儿童教育中身体的回归,受现象学的启示,从儿童教育原初形态的关于身体通过身体为了身体三方面来考虑:关于身体的教育是对物质身体和精神身体的全面教育,通过身体的教育是强调儿童身体的感知体验与实践,为了身体的教育是关注修身与成人的联系。     

从“离身认知”到“具身认知”——儿童数学心智学习模式的改进策略

数学学科的核心在于培育学生的心智技能和理性精神。《义务教育数学课程标准（2022年版）》所提出的“三会”理念,体现了“离身认知”与“具身认知”两种学习范式的融合,以此达到身心合一的目标。教师从“离身认知”与“具身认知”相互融合,实现两种认知方式统一的角度出发,探索儿童心智学习模式的改进策略,通过创设情境场域、课堂场域、想象场域等丰富多元的具身学习场域,改进心智学习模式,有效促进学生数学高阶思维的发展。     

具身认知视角下的身体叙事研究

身体具有话语与表述功能,这类话语与通常意义的话语不同,它更多地与“潜意识”相关联,更能表露人类的真实想法.可见,身体与认知之间关系密切.因此,在具身认知的框架内,本文着重探讨了三个问题:一、身体能够叙事;二、身体叙事能够影响认知;三、身体叙事类别研究.在类别域中又划分了三个层次:身体叙事能产生与会话不同的信息、身体叙事能完善叙事“语境”以及身体模拟能影响认知策略.     

提升课堂认知感体验的价值意蕴与策略——以“导学先行”环节为例

课堂教学中,导学先行是“学的课堂”的重要环节。以具身认知为指导理念,提升学生的认知感体验,有利于提升课堂生长力、学生学习力、教师研究力。在“导学先行”环节中,教师要合理预设,开发环境资源,创设导学情境,立足学生心智发展,加强其身体参与,促成其获得更为充分的认知感体验。     

基于具身认知的语文课堂教学策略与路径

具身认知理论强调认知的涉身性、体验性和嵌入性的特点,揭示出传统认知的不足,即对个体身体的忽视。这一观念的提出也为语文课堂教学提供了新的研究视角。为改变当前课堂教学忽视身体的现状,主要从如下四个方面提出解决路径：改变“脖子以上”的学习观念,建构具身学习的教学环境,提倡具身学习的教学方式,创设具身学习的教学空间。具身认知还为教学评估提供了体验性和参与性的评价思路。     

大脑理解语言还是身体理解语言——具身认知视角下的语义理解

具身认知强调身体感觉经验在概念形成和理解过程中的作用。概念符号的含义是建立在身体感觉运动经验基础上的。形象性概念学习过程中建立了感觉通道与运动脑区的特异性联结;抽象动词通过隐喻的方式,用较为熟悉的身体感觉经验映射和理解较为复杂的抽象概念。脑成像研究表明,动词语义理解与前运动皮层和主运动脑区存在特异性的对应关系,动作语义理解是具身的,大脑镜像神经系统和运动脑区模拟了概念中的动作,实现了动作语义的通达。从这个意义上说,语言的理解没有超越身体的物理经验,心理和身体是统一的。     

职业院校“具身式”专业课程的内涵、特征与构建

长期以来,职业教育呈现出"离身"的课程观:与师生的经验、情感疏离,与复杂的工作情境割裂。"具身式"专业课程是研究团队以"具身认知"的哲学视角重新审视专业课程的内涵,全面认识课程的具身性、情境性、生成性、应用性四个核心特征,强调把身体、情境、过程及内容还给职校生,提倡职业院校主动牵手行业企业,在课程实施过程中引入具身经验,追求职校生全面发展。     

数学教学:从“离身认知”到“具身认知”

数学教学需要尽快实现从离身认知到具身认知的转型,通过具身认知让学生主体“在场”。离身认知的主要教学表现有:重抽象,轻具体;重结果,轻过程;重统一,轻个性。而具身认知是一种整体性认知,不仅要调动学生的思维,更要调动学生的情感、感知、想象等。在数学教学中促进学生的具身认知,教师要创设情境、组织活动、开展评价,激活学生具身认知的外在、内在和活化因子。